如何在国际学术领域讲好中国教育故事——基于阿切尔的反思性视角

吴 希 冯建军

(南京师范大学 道德教育研究所,南京 210097)

一、问题提出

党的二十大报告提出“增强中华文明传播力影响力”,要“坚守中华文化立场,提炼展示中华文明的精神标识和文化精髓,加快构建中国话语和中国叙事体系,讲好中国故事、传播好中国声音”,“加强国际传播能力的建设,全面提升国际传播效能,形成同我国综合国力和国际地位相匹配的国际话语权”。[1]教育作为现代国家制度的重要组成部分,承载一个国家的情感态度、思维价值及文化意识[2],是“推动中华文化更好走向世界”的重要领域。从学科性质上看,教育学知识是基于特殊国情和历史形成的,在来源上显示强烈的本土性。[3]为此,教育学界需认识到展现教育学的中国话语对于改变现存世界教育学术知识体系的重要性,肩负起“以充沛的自立自信向世界讲好中国教育故事”的重任,为全球教育治理带来中国声音,提供可借鉴的理念。[4]

在此背景下,教育学领域中国学者和机构的国际学术影响力水平日渐受到关注,且成为近五年来国内学界的热点探究议题。现有文献计量学研究表明,近年中国教育学者在国际学术期刊的发文数量显著增长。[5-6]根据SJR(Scimago Journal &Country Rank)2022年的评估数据,中国学者在教育学领域国际发文量已位居世界第二(仅次于美国)。然而,论文数量的攀升与中国教育研究成果的质量和实质性国际影响力不可等量齐观。从研究成果质量上看,中国教育研究国际影响力依然相对有限,一些学者已从不同角度探讨提升国家学术影响力和学术话语权的策略路径。[7-8]

提升学术话语权和实质性的国际影响力无法单靠政策号召和国内学术平台与制度优化实现,还受到国际学术环境的牵制和学者个体选择的影响,是一个生态性、系统性问题。在充满价值协商和权力张力的国际学术领域,欲求提升中国学术话语权首先需要明晰的问题是:国际学术话语结构如何可能发生转型和重构?基于阿切尔(Margaret Archer)对结构与主体关系的理解,学者主体的反思性(reflexivity)(1)在中文语境中,“reflexivity”有多种译法,包括“反身性”“反思性”与“自反性”。我国台湾学者庄胜义认为,根据阿切尔的理论,若论述着重在个体内部对话的过程,译为“反思性”合适;但若论述着重结构与主体间的结构和建构作用,则译为“反身性”合适。[9]因为本文注重在学者个体内部对话的形态,且为避免歧义,我们统一将其译为“反思性”。在其中起到关键作用。[10-11]考察中国学者个体在参与国际学术情境中的反思性,有助于探讨在国际学术领域弘扬中国声音的空间与路径。

因此,本研究在回顾现有关于宏观世界学术话语结构不公平和国际学术共同体中中国学者参与的相关文献基础上,尝试从教育学领域中国青年学者的反思性角度,解释中国教育学者如何受到国际教育学术话语的影响,又反之推动国际教育学术环境发生变化的过程,并从个体文化自觉的角度探讨如何提升教育学国际学术领域的中国学术话语权。

二、文献综述

现有关注国际学术领域、世界知识体系与国际学术话语的研究主要包括两类:一是从后殖民主义、后结构主义等理论视角出发批判审视国际学术领域中的认识论危机;二是从语言社会化的角度解释学生或学者个体参与国际学术领域的社会化过程。

(一)国际学术领域中的认识论危机

随着西方文明的崛起和全球殖民扩张,以及近代文化殖民和当代新自由主义的资本主义的助推,西方中心主义的现代社会科学与思想传统在全球蔓延。它不仅在现代大学制度和研究型机构中延续、渗透,也经由国际学术研究和成果平台的运作加固、强化。[12]《世界社会科学报告:2010——知识鸿沟》的数据显示,美国、英国、荷兰和德国所生产的社会科学期刊数量占据全球社会科学期刊数据库的三分之二,并且发展中国家越来越依赖欧洲和北美论文的引用。[13]有研究指出,相较于白人学者,非白人学者在学术期刊编委中的比例普遍不足,他们所投稿件历经的审稿周期更长,所发表的论文引用次数也相对较低。[14]对于社会科学领域而言,这些证据不仅意味着不同国别或种族在全球学术知识生产中的比重失衡,更隐含着一种学术知识生产领域认识论的占领或暴力。欧洲中心主义话语霸权下发展中国家学术话语的“缺位”和“边缘”尤其明显。

伴随全球人文社会科学研究领域的后殖民主义与后结构主义等理论思潮兴起,国际社会科学学术知识体系中的欧洲中心主义备受批判。从萨义德(Edward W. Said)对西方文化霸权的批判[15-16],到陈光兴的“亚洲作为方法”[17]与康奈尔(Raewyn Connell)的“南方理论”[18],再到桑托斯(B.D.S.Santos)对重新审视和重构全球知识体系并将全球南方的经验和智慧纳入全球知识体系的主张等一系列对全球知识与认识论的关切,都在极大程度上推进了学界对文化意义上的国际学术话语结构的审视。[19]这些论述有力揭示了文化和结构维度全球社会科学知识再生产过程中的认识论危机。

对中国教育学研究而言,这意味着发展根植于中国本土的教育文化理性与实践,构筑中国教育言说方式的重要性。[20]但回归教育学术生产的现实实践,学者个体的本土教育文化自觉自信如何发生,如何在参与国际对话的同时确保学术言说的自主性,是当下亟待回应的问题,也是本文的关注所在。

(二)国际学术领域中的语言社会化

回归参与国际学术对话的学者主体的视角,学者个体参与国际学术发表的程度和水平受到语言能力、职位晋升等个人和机构性因素的影响。[21]大量外语研究和跨文化教育领域的研究表明,以英语为第一语言的学术创作者在国际学术期刊论文发表中占据优势,接受符合英语论文写作范式培养的创作者更能获得发表的机会。[22-23]达夫(Patricia A.Duff)界定的“学术话语”(academic discourse)概念清晰诠释了此过程中学者个体与学术共同体间的关系。[24]学术话语不仅是一个实体,更是一个社会认知和修辞的过程,是一种文化、社会实践、定位、表征和立场。个体使用特定的学术语言来写作和研究学术问题,反之,这种学术语言也构建着个体的学者身份及其与周遭同事、学生和单位的关系。[25]

主体并非总是工具理性的,他们为融入学术共同体会主动地模仿和学习,从边缘者转化为专业者,但同时必然也会基于自身所处的主流文化语境做出个体化的思考和行动。综上所述,上述两种诠释国际学术领域及学者参与的论述,不同程度上忽视了学者作为能动主体在国际学术话语环境中的“调适”过程。这种视角局限导致我们难以回答作为中国学者“在国际学术领域何以讲好中国教育故事”的问题。为此,从中国教育学者反思性的角度对学术情境与学者个体学术行为间的关系进行研究尤为必要。

三、理论基础:反思性与情境

英国社会学家阿切尔是近五十年来国际社会学界最重要的理论家之一。肇始于对教育系统的观察,她有关文化系统和反身性的论述对教育学界产生了深远影响。基于批判实在论的立场,情境的结构属性对个体产生影响,塑造个体面临的情境,并对个体的关切产生约束与促进作用。同时,社会实践是个体经过反思和内部对话(internal conversation)后产生的,个体根据客观社会环境来确定自己的行动计划,结构通过条件化了的个人发生再生产和改变。[26]

凭借多年的实证研究积累,阿切尔提出四种形态的反思性。沟通的反思性(communicative reflexivity),意味依赖与他人的认可来做出决定,而不是将反思作为一个独立的内部活动,主要体现为对连续和同质的社会情境的回应,倾向于再生产、复制和稳固所处的情境。自主的反思性(autonomous reflexivity)是以自我为导向的,不需要与他人的协商来帮助决策和行动。在情境的理性逻辑中采取相应策略以在竞争中获得向上和向中心流动的目标,这种反思性往往体现出工具理性的特点。元反思性(meta reflexivity)是对自己内部对话的批判及反思。与自主的反思性一样,元反思性的内部对话是不依赖于他人而独立进行的。但不同的是,元反思性不追求物质利益的获得,而是将价值视为审思和笃行的主要关切点。宁愿为感受到的约束付出代价,也不为投机获利,因此它能带来情境和结构的流动性和不可预测性。断裂的反思性(fractured reflexivity)表示无从或无力完成积极的内部对话。由于无法做出决定和采取有目的的行动,他们只能采取惯有的临时行事方式。[11]

采用阿切尔的反思性概念作为分析中国教育学者参与国际学术发表的态度、决策和行动,能避免将学术话语视为单一连续的国际学术共同体,忽视多元文化和价值下中国学者面临的价值张力,能够帮助我们明晰中国青年学者在参与国际教育学学术知识生产体系中所体现的内心活动,及其与不同层面情境之间的关联。

四、研究对象与方法

本研究将研究对象定位为教育学领域的青年学者,确保研究对象还未形成相对稳定的学术资本,对当下国际与国内学术发表和学术竞争环境有更深切体会。对此,“青年学者”是指在研究领域处于事业起步阶段的学者,包括一般高校评定的博士后、讲师、助理教授或副教授职位,年龄不超过40周岁。本研究通过目的性抽样和方便抽样的结合,邀请到7位教育学领域的青年学者作为访谈对象。在选择受访对象时,我们同时兼顾参与英文国际学术发表的角色、研究领域、性别、职位、年龄的异质性。文中的受访者均做了匿名编码处理,基本信息如下。(见表1)

表1 访谈对象基本信息一览表

本研究采用非结构式访谈,这种访谈设计一方面能为受访者营造相对自由的空间以分享他具体的经验、感知和观点;另一方面,也能帮助研究者更深入感知受访者的观点和经验。研究者追随受访者的回应,思考其背后的想法和情感,并进行追问,挖掘更丰富和深刻的信息,以获得更详尽的理解。[27]每次访谈时间为半小时至一个小时不等。访谈包括面对面和线上视频两种形式。访谈后,研究者及时转录和整理录音资料。

本研究通过MAXQDA质性分析软件对访谈资料进行两轮数据编码[28],与传统扎根理论路径不同的是,研究者在此过程中兼顾研究发展的生成性和理论性。第一轮编码是开放编码,研究者仔细反复阅读访谈资料,从受访者的“表征角度”逐句逐行地概念化命名标签。[29]然后,在标签基础上形成11个核心类属,包括国内单位环境、国内单位体验、国际期刊环境、国际发表体验、个人学术背景、个人学术热情、研究主题、研究方式、效能感、能动性和文化立场。第二轮编码是主题编码,是“自上而下”的编码过程。[28]这一阶段的编码过程结合阿切尔的理论观点,从“沟通的反思性”“自主的反思性”“元反思性”和“断裂的反思性”四个主题串联各类属,且基于此叙事链条,分析并讨论中国教育学者在参与国际学术发表过程中涉及的反思类型,及其与不同维度情境间的关系。为确保分析过程严谨、有序,研究结论具备可靠性,研究通过参与者的省视、研究者自身的反思和非参与者的审察三条路径检验是否做出充分合理的解释。[30]

五、研究发现

就中国青年学者参与国际教育学学术期刊发表而言,学者所处的情境从具体到抽象,涉及文本语言层面、机构政策层面和社会文化层面。根据研究发现,语言、机构和文化层面的情境差异影响着受访者不同形态的内部对话和反思性。对于教育学学术领域而言,学者在语言和机构层面的反思性主要影响学术语言的再生产和学术成果的生产,而只有文化层面的价值性反思才能真正意义上带来国际教育学学术话语转变与重新定位的可能。

(一)文本语言情境与沟通的反思性——学习、领会国际期刊学术语言

在阿切尔的实证研究中,沟通的反思性主要体现在受访者考量与他相关的亲属关系,遵循和延续这些关系中约定俗成的规范。[11]在本研究中,这种沟通的反思性体现为遵循学术语言规范,这被受访者视为参与和融入国际学术语境的门槛。在此,学术语言并非单纯指掌握国际学术环境主要语言英语的读写能力,更体现为与国际学术语境对话和思维方式互通的能力。

受访者均表示语言读写的能力确实是一个准入门槛,但它不是绝对的障碍。“语言不是什么大问题,即便都写中文,再翻译成英文,也是可以的。”(N04)一些受访者以自己的经历举例,英语读写能力会在长期的英语文献读写过程中得到提高,“万事开头难,只要坚持写一两篇就可以克服”(N01),“以英语为母语的人确实具备天生的优势,但只要你坚持英语读写,肯花功夫,你也能做到”(N02)。然而,“语言的接受程度不是说通顺就行”,“就像写汉语文章一样,在结果的呈现、组织上,你得让人看明白”(N05)。这种文字背后的“潜规则”在受访者的论述中体现在英文学术研究间的互文性和互语性。

首先,文本内容要与其他国际期刊文献有互文关系,这意味英文参考文献的引用必须充分、到位。受访者表示在为国际期刊写作论文的大部分情况下,不太会阅读和参考现有中文文献,因为会担心审稿人看不懂(N01;N03),或者是同领域中英文研究论述相差很大,没有交集(N03)。遵循质性研究范式的受访者N05和N07表示,除研究背景部分外,确实也不太会涉及中文文献,“因为做的领域是有核心的,从一开始接触的就是这些(外文)文献”“也尝试找过一些中文文献,但相对较少,或者说不太能为我所用”(N05)。

其次,学术创作要适应国际期刊论文范式、国际教育学研究的语境,在主题选择、研究价值、思维逻辑上对英语阅读者而言要具备可读性。受访的青年学者全部身兼国际期刊的审稿人,根据他们的反馈,除研究领域导致的具体差异外,审核一篇国际期刊投稿是否可刊,一般都有比较严格和固定的审稿标准。例如,这篇文章的主题是否具有新意,是否是基于现有研究的缺位提出的,如果是国别研究它如何凸显国际学术贡献,等等(N01;N03;N04)。这意味着无论在文章构思、起草,还是写作阶段,作者内心都需有一个隐形的听众,即广大国际期刊读者,文章要让他们读来觉得是有趣、有价值的才行。更进一步,与国际学者和研究团队的交流合作会在价值认同层面影响学者的学术“感觉”或“判断”。有北美国家读博和工作背景的N05和N06表示,虽然已不经常和读博期间的外国导师与团队合作,但依旧与他们保持联系。“在论文撰写等方面会与他们一起商量”(N06),“每一次创作的过程必定都是很痛苦的,在这个过程你需要一些支持,不管是否定也好,肯定也好,给你一些养分,这个东西我觉得挺重要的”(N05)。此外,N03表示作为中国学者,往往在文章送审或被拒后不敢与编辑部论争,但根据他的自身经验,与编辑部建立直接有效的沟通,更有益于文章的发表。了解并遵循这套体系主导群体的学术旨趣和言说方式,对受访者而言十分必要。

受访者们作为非英语母语者参与以英语为主要语言的国际期刊学术发表,其最显著的反思体现在如何学习和领会国际学术环境主导的语言本身,包括语言使用背后的学术规范。这种反思结果不仅体现在语言使用要与国际学术主导语言靠近,还表现在学术思维逻辑要与国际学术共同体的学术规范契合。在文本语言层面,受访者积极地融入西方“主流”学术场域,其主导的学术语言结构在此过程中被复制和延续。

(二)机构政策情境与自主的反思性——谋求职位晋升与学术地位

如果说沟通的反思性在受访者身上体现为关于“如何说”的内部对话,那么自主的反思性则是涉及“为何说”的目的性考量。自主的内部对话意味着主体对所处的世界具有选择性和评价性,受访者根据所处机构环境的特征,做出适合个人发展的理性选择。在此,受访者谈及的情境不再是语言维度的情境,而是关于国际期刊发表规则和国内工作单位的政策性及机构性情境。虽然,不少证据表明,当前整体的国际期刊发表环境对非欧美国家和非英语母语的学者是不公和不利的[14],但本研究中的受访者均表示他们体验的国际学术期刊发表环境是相对公平和包容的。在综合考量国内学术成果评估标准、就职高校的国际化水平和国内期刊发表规则等要素的情况下,他们依旧坚持撰写英文论文并投稿国际期刊。

对于就职于国际化水平程度较高且注重外文期刊成果评估学校的学者而言,在“不发表就出局”的形势下,发表国际期刊论文是“性价比”比较高的选择(N05),符合他们职位晋升的目的。例如,就职于一所985高校的N01表示,学校对“一类成果”的界定标准包括所有区级的英文SSCI期刊和十余本中文CSSCI期刊。与此类似,在N02就职的985高校,“非升即走”的三年考核标准为SSCI一、二区期刊或《教育研究》上发表论文至少3篇。因此,国际期刊的选择面会比中文期刊更广,也更容易获得发表的机会。甚至于在考评压力下,发表国际期刊能为他们的成果评估提供捷径。N03表示,高校的成果考评压力导致现在中国学者成为国际期刊“灌水”的一大力量,他身边不少同事在考核压力下会选择一些对作者收费的开源期刊,即使“这些发表对提高学术影响力是很有限的”。 N02表达有时会恍惚觉得自己是一个“论文发表机器”。为在短时间内发表更多的成果,一直在用“相似的框架,不同的变量”复制论文。

与上述受访者不同,驱动N04参与国际学术发表的动力并非“职位晋升的目的”,而是“学术研究的热情”。在N04就职的高校,国际期刊论文发表和中文期刊论文发表在成果认证方面的效用是差不多的。但在他的研究领域,国际期刊论文的数据收集、写作和审稿过程往往要比中文期刊经历更长的时间,如果特别依赖国际发表成果,很可能会产生“断档”,“那到年底统计工作量的时候,就会比较难受”。此外,他认为,所在学校的国际化程度有限,例如“申请出国参加国际会议的程序复杂、漫长”“国际期刊发表成果无法转化为评奖的资本”等,都成为他参与国际学术发表的阻碍。但即便如此,N04还是在坚持国际英文期刊论文的写作和发表,因为他认可国际期刊文献质量,且认为国际期刊论文的写作和发表是对自己学术实力的证明。类似的自主性同样可以在其他受访者身上看到,“职位晋升的目的”与“学术研究的热情”并不矛盾,反而可以相互助力。N02把发表国际学术期刊论文的过程比作为“耕耘”,个体的学术话语权也是在不断地写作和发表过程中积累起来的。“每次写完都会很有成就感,就这样激励自己一步步写下去”(N01)。在国际期刊发表过程中获得的正向反馈,很大程度上提升了青年学者的自我效能感,推动他们在自己的研究领域自主地探究、积累。

可见,国内就职单位的成果评估标准、国际化水平,及国际期刊发表环境对受访学者的影响更多是动机和研究目的层面的。在国内单位政策环境与国际学术环境更“接轨”的情况下,受访者沟通的反思性显现,而在国内单位政策环境与国际学术环境差异较大的情况下,受访者表现自主的反思性。但无论如何,机构政策性情境主要影响着学者是否发表英文国际期刊论文的目的性反思,而很少影响他们对“说什么”和“如何说”的判断。

(三)社会文化情境与元反思性——文化敏感性和价值自觉

就如何考虑中国教育问题背景特殊性的问题,部分受访者表示几乎不会从这一层面反思自己的学术创作“说什么”,另一部分受访者则认为对自己学术成果的自我批判和价值性审视是贯穿始终的,体现元反思性特征。

虽然英美国家及学者在国际学术关系和国际知识生产中占据主导地位,但N02、N03和N05依然认为学术研究是共通的。N05认为,所钻研领域的所有学者构成的“是一个学术共同体,我们在尝试让我们的学科,比如课堂教学方面,变得更好,而不是谁的声音更大”,就像国内不同的高校会有不同的人才培养方案,“有不一样,但我们都在为更好地培养学生而努力”。在研究者看来,虽然这些受访者未直接表明中国教育的文化视域是他们在学术研究中会特别注意的方面,但在他们的表述中依旧透露着无形的文化价值考量。例如,N05透露,因为在标准的论文格式中,作者本身就需要对研究背景做充足的说明,所以合乎规范的学术写作本身也是一个文化自省的过程。N02表示,在使用研究理论的过程中,必定会斟酌这个理论是否符合所研究的中国教育议题环境,是否可能会“水土不服”,如果在中国经验中能发现有别于现有理论的情况,那么也正是研究意义的体现之处。

相较于上述几位受访者,N01、N06和N07对研究的文化性和价值性反思有更深切的体会。如同阿切尔对元反思性的解释,行动者通过对自身内部对话和社会行动的批判,处于价值导向的自我监控中,尽管与合乎利益的固有选择相冲突,他们依旧会选择符合个体价值导向的行动。N01表示,虽然知道在国际期刊中量化的文章更容易被发表,自己对量化研究范式也比较熟悉,但他近年来还是更多地专注于质性教育研究,因为“量化总是有很多表格,剩下可以供来对数据作充分解释的空间很少,很难在有限的篇幅内阐明现象背后的复杂性”。教育学不同于心理学、经济学等其他社会科学门类,更是不同于自然科学学科领域,它与现实的教育实践密切关联,以改善教育实践为旨趣,同时又与社会和政策紧密相连。教育学学术研究需要大量的阐释性和解释性工作。因此,N01认为质性或混合研究的路径更能帮助他解释中国教育现象。同时,他表示作为一名中国学者,会有一种“天生的敏感性”,我们经历的中国教育环境和历史文化土壤会帮助我们辨别怎样的研究、怎样的论述是合乎本土性、体现自主性的,“作为审稿人,如果看到描述中国教育情况有偏颇的,肯定也都会拒稿”。“作为中国学者,我们不仅要用西方人看得懂的方式来说明中国的教育现象,还必须要解释这一现象背后的逻辑,这是我一直在做的事”。

文化自觉促使N01选择了一种更具解释性的研究范式,也促使N06与国内教育研究者和实践者建立了更紧密的联系。同样,N06认为,研究理论、研究范式以合乎西方人看得懂的方式来呈现不代表是在“复制”或“助推”欧洲中心主义的学术话语。文化自觉的意识是体现在期刊选择和理论使用等方方面面的。她表示,作者在投稿时本身就会选择适宜的期刊,期刊之间的研究聚焦领域会有差异,就像写关于加拿大教育情况的论文投在关注亚太教育议题的期刊上也会遭受拒稿一样,研究者在选择期刊之初对自己的论文议题就会有自省和判断。另外,也不能说引用英文文献,用的就是西方的观点和理论,只是大家都用英语表达而已。她同样也会用到印度、南美学者的理论,包括中国学者的理论也是她在英文文献中读到过的。只要这篇文献或某一理论观点是受同行认可的,即便比较小众,但只要能够帮助研究者发现或解释教育的问题,那么就是具备借鉴价值的。另外,N06表示回国就职后有了更多与国内学者和教育实践者合作的机会,这为她真切体察中国现实教育实践现象提供了许多帮助。“因为我在实践经验方面没有他们(国内合作者)丰富,所以经常会请他们看一些数据,也会经常一起开会,推进文章”,“他们是非常实践(取向)的,在项目里的实践经验很多,这个是很好的”。

不同于前述方法性和目的性的反思,受访者体现的价值性和文化性反思在更大程度上不受语言和机制情境左右,而是因由他们研究的中国教育问题及其自身的中国学者的文化背景而激发。对于一些受访者而言,文化自觉辐射他们学术创作的方方面面,体现在参与国际学术知识生产体系各个环节的自我审视和自我监控中。

(四)情境分化与断裂的反思性——知识传播和学术对话的困局

如果说在受访者身上体现的前三种反思性体现了受访学者不断通过内部对话调适着学者主体与情境的关系,那么在几乎所有受访者身上我们还能看到不同于前三者的另一种反思状态,即断裂的反思性。它与国内外学术期刊发表情境大相径庭相关。不同于前三种反思性体现的是学者主体与国际学术期刊环境之间的调适关系,断裂的反思性表现的是学者主体与国内中文学术期刊环境间的关系,具体表现为面对中文发表时的困惑、无奈、无力,甚至放弃。国内学术期刊环境与国际期刊环境在学者主观层面的分化,及面对两个分化的情境所表现的不同反思性,在很大程度上阻碍了教育学话语的碰撞或融通,同时也进一步加剧了现实层面两个学术语境的隔阂。

在受访者与研究者交流国际期刊发表的经验和体会时,普遍体现较强的分享欲。而当研究者将国内中文教育学术期刊引入提问时,绝大部分受访者都表示为难,或表达自己的中文发表并不顺利,无法分享关于中文教育期刊学术写作和发表的经验(N02;N03;N05;N06;N07)。受访者表示,对国际期刊文献心里会有比较清楚的“一杆秤”(N01;N02),但中文期刊比较模糊,因为大部分情况下不会收到审稿意见(N01;N04;N05)。此外,他们普遍因为在中文期刊论文投稿过程中反复遭受退稿的负面体验而纷纷感叹,中文期刊学术发表的难度远大于英文学术期刊发表。

对国内中文学术期刊“游戏规则”的朦胧感受及多次负面体验,导致他们要么放弃阅读中文期刊学术文献和投稿(N02;N03),要么降低对中文期刊等级的要求(N05;N06),要么投稿中英文期刊时书写不同的研究议题(N01;N07),要么摸索其中的“门道”,转换研究的理论视角(N04)。而这些内在活动和行为无益于推进国际期刊和中文期刊教育学研究领域的学术对话,甚至进一步引发情境的分化和疏离。

六、研究讨论与结论

研究发现,受访者在参与国际期刊发表的过程中会体现阿切尔所论及的沟通的反思性、自主的反思性、元反思性和断裂的反思性特征。本研究将不同层次国际学术话语情境及其间受访者体现的反思性形态作了梳理。(见表2)从中可见,学者个体并非纯粹被动地功利性地融入国际学术领域,助推不公正的国际学术话语再生产。而是在不同情境层面呈现不同的反思性特征,且在社会文化层面突显自主性和个体化的价值判断和行为选择。在此意义上,国际学术话语体系呈现流动、变化和转型的态势。

表2 国际学术情境与学者的反思性

(一)国际教育学学术情境如何牵制学者个体行为

在文本语言层面,国际教育学学术情境主要影响受访者对“如何说”问题的考量。他们不断琢磨、学习和领会以英语为主要语言的国际期刊学术表达的规则。他们思考怎样的学术语言表达是合乎国际规范,且被国际期刊主导力量所认可的,并以此为标准来规范自己的学术研究。

在机构政策层面,国际教育学学术话语情境主要影响受访者对“为何说”的反思,关乎目的与动机的考虑。如果受访者国内工作单位在学术成果评估与国际化水平方面与国际学术情境是连续、契合的,那么受访者更突显一种沟通的反思性,以发表更多国际期刊论文获得职位晋升为主要关切;但如果受访者国内工作单位在学术成果评估和国际化水平方面与国际学术情境不连续或不契合,那么受访者所体现的则是一种自主的反思性,即以个人对学术和教育的兴趣、热情为导向而参与国际期刊发表。

在社会文化层面,部分受访者体现出对“说什么”的元反思性。因由长期浸润在中国教育文化和实践土壤,受访的部分青年学者认为他们有意审思学术创作的各个环节,从选题到方法到讨论,均会尽可能地再现符合他自己所见所感所思的中国教育实况,并希望通过自己的学术研究改变其研究领域内的固有论述。

但另一方面,由于长期阅读国际期刊文献,熟悉国际学术研究范式和话语表征,受访的青年学者一定程度感到与中文期刊学术语境的疏离。这致使他们对中文期刊论文的写作与发表表现出负面情绪或放弃态度。

(二)学者的反思性如何影响国际教育学学术情境

就文本语言层面而言,主导的沟通的反思性意味着来自于任何文化和政治背景的青年学者均会考虑到学术语言的通用性和对话性,在学术创作的过程中会注意是否能被国际学术共同体中的成员所看懂和理解。因此,在青年学者不断模仿、学习和运用国际学术环境中主流的语言表达方式和交往方式的过程中,这样一套学术语言体系也在周而复始地被复制和再生产,主导地位不断被巩固。

就机构政策层面而言,无论是沟通的反思性还是自主的反思性都反映为青年学者对参与国际学术环境的态度和动机,虽然前者的动力来源于所处共同体的评价体系,后者的动力来源于自身,但它们均推动着青年学者参与学术生产的活动。在此意义上,学者个体不断融入欧洲中心主义的国际学术共同体,并向中心流动,但并不会对这一学术共同体现存结构有变革性的影响。

而在社会文化层面,受访者体现的元反思性是值得我们关注的,这种尝试挣脱现有论述,在学术创作各个环节不断批判性审视学术表达的调适程序,有助于向国际学术环境发出贴地的、本土的中国教育声音,它丰富了国际学术环境的话语异质性,推进国际学术环境的重新导向。

此外,由于教育学领域国际学术话语情境与国内学术话语情境在语言、机制和文化层面的差异,受访者面对中文学术期刊发表表现出不同程度的断裂的反思性。面对中文期刊学术写作和发表,大部分受访者感到无力或困惑,甚至于放弃。而这不仅不利于知识传播与学术对话,还可能限制国内学术积淀对学者个体的影响,进一步造成两方情境的疏离与隔阂。

(三)何以践行参与国际教育学学术发表中的文化自觉

最后,从学者个体反思性的角度看,我们应如何在国际教育学学术领域讲好中国教育故事?根据研究发现,以提升中国学者和中国机构在国际期刊上的发表数量和引用率为目的的机构改革策略很难真正意义上改变现存国际学术话语和知识结构,很大程度上仅是强化学者“低附加值”的学术劳作,研究不再是研究而是再研究。[31]面对国际学术生产领域的认识论危机,学者的身份变得暧昧,体现矛盾的双重性:一方面,学者是特权文化再生产的中介;但另一方面,学者又是发扬民族叙事,争取在国际学术领域发出其他声音的力量。就整个研究体系,研究者需要做的是更多从那些长期以来被忽略的情境出发,在认识论甚至本体论上挑战当下国际学术语境的主流气候。为提升国际教育学领域的中国学术话语权,学者个体的元反思性,或者说“文化自觉”是关键所在。中国学者的元反思性能够为现存国际学术话语结构的重构带来符合中国社会特色的教育学声音和叙事。

凭借前述对学者反思性与情境关系的讨论,我们提出三点策略来应对参与国际教育学学术领域中的价值挑战。第一,将教育学术研究定位为一种自我反省的表达。置身于特定学术机构的青年学者,不可避免地会被绩效评估和成果考核掣肘,但我们依旧需要超越将教育学术研究作为工具性生产的态度,努力跳脱语言和机构之维,从文化价值的角度敏锐反思学术创作的各个环节。从学术研究的“无我”状态中解放出来,不断强化作为中国学者的主体性。[32]第二,重视中国教育实践探究和中国教育学哲学思想宣扬。这意味着学者在研究选题和旨趣上应避免随波逐流,而要深刻考察中国教育现实实践的困境,挖掘中国教育实践中的优良经验,构建中国本土的教育学术思想理论体系,壮大中国教育学学术共同体在国际学术研究领域可借助的话语力量,确保自己的中国教育研究是植根于中国传统文化,扎根于中国教育实践,瞄准中国教育问题的。[33]第三,融通中外教育研究学术话语,并尊重他人的质疑。避免在学术创作路径上仅择其一的态度,而是主动地创设中外教育学界对话的空间和平台,在对话中寻求言说内容和言说方式的自主性。