“学二代”成长中的继承与反叛——关于文化再生产理论的本土阐释

刘祎莹

(首都师范大学 初等教育学院,北京 100048)

在社会结构的“二代”群像中,“学二代”(Second-Generation Higher Education Students)相对于“富二代”“官二代”,同样成为社会关注的一个独特群体。作为高知家庭的孩子,布尔迪厄描述他们“来自社会和文化资本都相对优越的家庭……关于可能的专业方向和职业生涯,他们往往有条件获得更多的信息。”[1]33正因“学二代”拥有优厚的家庭文化资本,也容易被冠上“学霸”“高知子弟”“优等生”的标签,其代际传递过程中的教育优势和文化资本被放大。但我们发现,按道理应该被家庭文化资本成全的“学二代”,很多却没有在高等教育阶段继续表现出自身的文化优势,这究竟是为什么?探寻“学二代”成长背后的非结构性发展脉络,将揭开中国情境下高知家庭教养过程中的“光环”与“隐痛”,也将为布尓迪厄文化再生产理论的本土化阐释提供启示。

一、文化资本与“学二代”

“文化资本”被布尔迪厄(Pierre Bourdieu)在研究过程中作为一种理论假定,这种假定通过联系个体学术上的成功,解释出身于不同社会阶级团体的孩子如何取得不同的学术成就。之后“文化资本”作为布尔迪厄重要的理论概念,更明确的指代:世代相传的文化背景、知识、性情倾向与技能,个体的语言能力、行为习惯以及对书籍、音乐和美术作品的鉴赏品位亦属之。具体包括三种形式:(1)具体的状态,以精神和身体表征的持久“性情”的形式;(2)客观的状态,以文化商品表征的形式(图片、书籍、词典、工具、机器等);(3)体制的状态,以一种客观物质表征的形式,这种形式赋予文化资本一种完全原始性的财富,而文化资本正是受这笔财产的庇护。[2]192-193换言之,具体化的文化资本类属可以转化为个人财富组成部分,甚至转化为社会资本和物质资本等外部财富。

关于文化资本的积累与代际传递属性,布尔迪厄一直持肯定态度。他多次强调,文化资本具有更隐秘的可积累和可传递的特征。“积累文化资本,不像积累金钱、财产权、甚至贵族头衔那样直接继承,也无法通过像礼物、商品一样进行直接馈赠、购买或交换来实现即时性地传递。文化资本的积累不会超越个别行为者及表现能力,它会随其拥有者(生物的能力、记忆等)一起衰落和消亡。因此,要实现文化资本的积累和传递,往往需要处于具体状态之中的,采取文化、教育、修养等形式,呈现一种具体化、实体化的过程。”[2]196当然,关于文化资本的代际传递逻辑,布尓迪厄提出了两个条件:一方面,需要具有客观化状态的文化资本以及这一客观化发生所需要的实践,主要取决于整个家庭所拥有的文化资本;另一方面,文化资本的最初积累以及各种文化资本快速且容易积累的先觉条件是从一开始不延误、不浪费时间起步。[2]197因此,在布尔迪厄看来,那些具有强大文化资本家庭的后代更是占尽便利。在这种情况下,积累的时间覆盖了社会化的整个阶段,文化资本的传递无疑成了资本继承性传递的最佳隐蔽方式。

“学二代”在布尓迪厄研究中是指具有强大家庭文化资本的后代,也理所当然被认为是文化资本的“继承者”。高芬·安纳特(Gofen Anat)最先提出“学一代”(First-Generation Higher Education Students)的概念,用以指代那种父母未接受过高等教育,其自身乃家庭中首先进入大学的那群人。[3]因此,在中国情境下,“学一代”也是较早通过读书改变命运,接受过良好高等教育,实现文化资本创生和社会阶层流动的知识分子群体。而那些出生在拥有良好家庭教育氛围,父母一方或双方已经受过高等教育,具有较高学历水平的知识分子家庭的孩子也往往被称为“学二代”。因此,特瑞曼(J.Treiman)等人认为,“学二代”主要反映父代与子代之间受教育程度的关系,即教育的代际流动性。他们自出生起便享有父辈积累的丰厚文化资本和良好的家庭教育环境。在其成长过程中的教育投入、惯习培养、专业选择、未来职业、社交网络建立等方面体现着谨慎与周密。[4]国内社会学者也指出“父代教育与子代教育存在显著的因果关系。而这种教育代际流动不仅反映出两代人之间的教育传承关系,也折射着社会流动和社会分层等现象。”[5]可以看出,在“学二代”的成长过程中,不仅映射着家庭文化资本的积累,同时呈现出教育的代际传递、流动和交互性特征。这也构成了“学二代”在成长脉络和代际传递过程中个体发展的复杂性和多样性。

二、研究方法与过程

本研究致力于通过叙事研究探索“学二代”成长脉络的复杂性和非结构性特征,关注以“学二代”为主体及其家庭文化资本的传递过程和两代人的教育对话。研究“学二代”的成长脉络属于研究其生命历程的一部分,以“学二代”的成长时间线(life line)为研究脉络逐渐展开。“生命历程”被界定为“一种社会界定的并按年龄分级的事件和角色模式,这种模式受文化和社会结构的历史性变迁的影响。”[6]421在个体的生命历程中我们能够看到社会结构化所带来的影响,也能看到个体在自我生命历程建构中的主动性和创造性。埃尔德(Ehlert Martin)提出,在生命历程的研究中有两个重要的分析性概念:一是转变(transition),即由某些重要的生活事件所造成的人生转折;二是轨迹(trajectory),即由此带来的对其后人生的持续影响。[6]433

因此,以“学二代”为研究主体,需要重视他们自身的成长轨迹,同时关注其在某一节点偶然事件所引起的突发性转变。研究一方面聚焦“学二代”的成长轨迹和生存图式,包括童年经历、人际交互、学习经历、休闲娱乐、情感历程、消费理念等;另一方面关注发生在“学二代”成长过程中的重大转变及其重要时间节点,如考上大学、大学毕业等。另外,在其成长脉络中的一条暗线是其父母的教育参与。两代人的线索相互交错、相互影响,共同建构着“学二代”的成长脉络。而这其中,来自家庭、学校、社会的复杂性参与使得原本处在同一光环下的他们,可能形成不同的成长轨迹。

研究通过滚雪球方式寻找到14位“学二代”作为研究对象。其生源地涵盖北京、广州、河南、山西、兰州等,大多数为90后,年龄为20～30岁。其父母多为二十世纪七八十年代家庭中的第一代大学生,年龄为45～65岁,父母其中一方或双方具有硕士及以上文凭。研究不只根据“学二代”学业成就及表现来判断其成长和发展情况,更关注个体在成长中的自我认同和理解。因而,学业成就并不是唯一考察标准。表1为研究对象的具体资料(1)为保护受访者隐私,模糊或调整了部分信息。。

表1 “学二代”相关信息

1.深度访谈

在研究过程中,深度访谈是建立与研究对象关联,与叙述文本意义关联的过程。[7]研究通过对4名研究对象进行初步的前导性研究,形成了半结构式的访谈框架,其后根据每一位研究对象情况作适当调整。在关于“学二代”的访谈中,主要从“学二代”的家庭背景、家庭教育、学习经历、自我认知四部分展开,同时涵盖他们在学校的课堂交互、学习成绩、学习表现、同伴人际关系、教师评价等方面。为了更好地了解“学二代”在成长中所获得的教养方式及成长体验,研究进一步对作为高知分子的父母一方或双方进行了部分访谈。在整个研究过程中,研究对象自身所构建的“本土语言”将主要用来诠释其经历,恰恰是这些具有特色的语言和描述方式,可能彰显了个体所寻求的意义和社会互动是符号化而非理性化的。[8]

2.自传社会学

在整个研究中,自传就像故事一样记载了一连串的事件,也从故事中显示出个体社会化的过程,尤其是社会历史对个人的影响。[9]相比于深度访谈,个人自传具有个体经历的连贯性、纯粹性和主体视角,也能够使研究对象以第一人称的方式娓娓道来自身的经历,从而补充在访谈中可能被忽视的关键信息。研究过程中,个人自传进一步呈现“学二代”的自身文化和成长纹理,重建连续或平行的社交经历,与深度访谈形成一种文本上的呼应,帮助研究者把握连续或综合效应下的社会框架对于个人的浸染。研究总共收集到“学二代”的6份个人自传,编码方式为“学二代”化名+自传。 打开“学二代”成长历程时,将看到他们成长光环下的真实生活样态以及依附于家庭和自我探寻之间的拉扯,也会窥见他们在自我寻觅中所建构的一种新的社会性洞察。

三、“学二代”对家庭文化资本的继承与超越

安妮特·拉鲁(Annette Lareau)提出,“家庭生活的各个关键要素紧密结合,正形成一套教养孩子的文化逻辑。换言之,各类不同家庭的不同之处看起来会聚合成各种有意义的模式。”[10]在大多数“学二代”家庭中,父辈是学有所成的典范,也自然希翼子代在学业上“青出于蓝”。因此,“学二代”的成长脉络中渗透着具有自身特色的家庭教养逻辑和文化惯习。

(一)“学业有成”的身份守护

在“学二代”的家庭结构中,教育经验通过亲代传递给子代,以血缘为纽带联结着整个家族的文化脉络。“学业有成”与个体自身荣誉及他人认同关联在一起,成为“学二代”家庭代际传递中需要守卫的“文化爵位”。[11]25美国社会学家威廉·德雷谢维奇(William Deresiewicz)发现一个有趣的现象,“在美国,如果父母是名校生,似乎他们的孩子也至少要与父母平分秋色,甚至青出于蓝而胜于蓝。”[12]39这种情况在本研究的“学二代”身上也有所体现。访谈中小然(化名)的家庭对待学历的观念亦说明这一点:

我家特别注重学习,大家都是学霸,我妈那时候上的重点大学。我姑和我姑父都是博士。如果我学习不好的话,会让我妈很没有面子。我们全家对我现在读博士很支持。他们觉得学历可以给人加很多的附加资本,也可以随着时间升值。我的家人也希望我在大城市工作,不支持我回家。他们对于我找对象也有比较高的学历要求。(访-小然-博士)

对于“学业有成”的身份守护成了“学二代”的使命和延续家庭文化资本的责任。作为“学二代”,拥有优厚文化资本的家庭出身以及受过父辈耳濡目染的文化熏陶,这一切就像赋予他们某种资质并伴随其一路成长。因此,他们在升学、选专业、攻读学位、出国深造等方面具有可参考经验,父辈的前喻文化能够确保他们在人生选择上避免失误、少走弯路。

在布尔迪厄的研究中,“名校生”或高学历被解释为一种社会结构中的合法划分方式,通过教育和文化传递获得社会中的象征权力和身份认同。[1]317可以看到,在“学二代”的日常生活实践中,教育代际传递以一种理性、精密、全方位的教养逻辑帮助其形成占主导地位的文化技能。对于年轻的“学二代”来说,一方面他们的学习成绩、学历、文凭是文化技能库的一部分,同时还需要培养一份优雅和从容的“文化贵族”气质与之相衬。因此,“学二代”的文化再生产意味着借由家庭文化资本的优势,依靠文凭上升的路线走一条康庄大道。

只不过,在现代社会竞争激烈的环境中,“学业有成”被逐渐抬高标准。威廉·德雷谢维奇提到当下的一种正在愈演愈烈的情景:“过去20年‘名校游戏2.0版本’已经诞生。父母本身就是名校毕业生,后来又都是各行各业的精英,在这群家长眼里,名校对自己的孩子来讲是必需品,而不是改变生活的一次机会,在他们看来,精英式的生活方式是通往幸福的唯一途径。”[12]30这也就进一步说明,“学有所成”不仅意味着成绩和文凭,更要求“学二代”在城市社会中的发展超越父辈。这样的冀望包括社会地位、物质生活、社会交互、自我修养、幸福指数等各方面的综合要求。对于“学二代”的要求延伸至文凭之外的隐性潜力。换言之,虽然新时代高知家庭自由民主的教育理念弱化了对文凭的直接要求,但却在顺应城市生活中转变为对子代更多样的培养指标。这既是对于子代个体成长的愿景,也是基于自身生命历程的教育期待,更是在为子代探寻契合社会选拔的可能性路径。

(二)何以翻越那座大山

对于“学二代”来说,父母早期成功的学业经历和精彩的生命历程,帮助其较早适应了学校社会的生活;父母精细理性的教育参与也帮助他们培养了良好的惯习素养和从容自如的学校化心性品质,甚至在未来的规划发展上也有更多元的选择。但是,在“光环”之下,这一群孩子的自我成长过程中,却存在着一种特殊的代际较量。张丽(化名)在访谈中提到:

我爸那时候都考上了985大学,我当然也会觉得很荣耀。但另一方面我常常觉得什么事情做不好会给我爸丢面子。因为我上的大学是我爸曾经的母校,我爸又被评为杰出校友。所以他一回到母校,很多人都认识他。对我来说是一种无形的压力,甚至有时候它就像一双看不见的眼睛时时刻刻盯着我,整个学院的同学和老师也会盯着我,如果我学习各个方面哪里做的不好,会觉得更大的压力。(访-张丽-自主创业)

对于很多“学二代”而言,父母的教育历程像罩在他们头顶的“天花板”,成了衡量这些年轻人学业成功与否的标尺,也成为了无法翻越的“高山”。尽管父辈曾经的文化资本带给“学二代”成长隐性的优势,但也让“超越”二字变得更难。是否超越和如何超越父辈,成了“学二代”在拥有家庭文化资本优势下的痛点。威廉·德雷谢维奇在研究精英大学学生时回忆自身经历:“他的父亲是一名常青藤大学的教授,即使后来他像父亲一样在耶鲁大学任教,这样的成就对于父亲来说也只是临时的润滑剂,不到几个月,父亲就开始询问什么时候发表论文。因此,强烈的压迫感让德雷谢维奇觉得生活就像过山车一样,无数次觉得自己已经突破困境到达了优秀的顶端,但又无数次发现自己又重蹈覆辙。这种为了填满‘优秀’的野心,让生活感到紧张、压抑和威胁。”[12]48-49

大多数的“学二代”坦言,他们的生活中是有拉扯的,既存在一种来自父母的兜底和守护,又有着隐性的“枷锁”限制其发展。这些孩子往往在与年轻时的父辈较量中进行自我寻觅。来自父辈“光环”的重压甚至超过现实本身的压力,成为套在“学二代”身上沉重的盔甲,庇护着他们但又使其感到负重难行。这些年轻人想要实现自我认同和个人价值,似乎比父辈更艰难。他们要达到的不是成功,而是如何在不断追求成功的过程中超越父辈。自我寻觅的成长要翻越父母这座大山,才可能摸索到一条看得见的道路。实现“学有所成”的要求越来越高,在这座期望的“巴别塔”上他们亦步亦趋,殚精竭虑。

四、计划之外的反叛之路

在展现一种产生群体和群体精神的过程中,难免也有社会理论失灵的时候。研究中有8位“学二代”没有选择继续深造,他们或在本科毕业后打算直接工作,或在大学中断了学业,以一种计划之外的事实避开了那条“学业上升”的康庄大道,甚至以一种莽撞而又热情的方式在自我寻觅的道路中“跌跌撞撞”。他们的“反叛”带着年轻人的冲动和对文化再生产的重新诠释,也与现代教育和文凭价值进行着对话。

(一)别人眼中的“伤仲永”

大二辍学的小晨(化名)打破了以往对“学二代”的印象和发展预期。尽管父母都是高知分子,但在他们的强强联手和精心规划下,小晨却与这条期望之路“背道而驰”。小晨过早的逃离,成了他人眼中的“伤仲永”,也成了文化再生产的“对立面”。在追问小晨“会不会担心在别人眼中不如父母”时,她这样解释:

这个不可比,因为我们干的不是同样的事,性质上不一样。但我会和别人比,会和竞争者比,我也是个争强好胜的。我本质上不愿意相信我不如别人。可能有些事我没做成,但至少我相信自己。有人会说这件事我没戏,我不在乎别人怎么说,关键在于自己觉得自己行不行,这个我觉得更重要。(访-小晨-退学创业)

随着年轻“学二代”的成长,社会的流动性和可变性使得其中一些人开始对于遵循主流道路产生了质疑和反抗。他们开始为自己的生存空间讨价还价,不愿一味地顺从父母渗透在学业和生活细节中的精细安排。他们在缺少自我成长的空间环境尝试挣脱或者逃离,甚至产生了代际碰撞。

部分“不走寻常路”的“学二代”常被认为是“不争气”的孩子。他们对于“学有所成”的反叛存在着多种可能:无论是吃力攀爬后的“表现平平”,亦或是主动放弃的“自由洒脱”,都可能成为他人眼中的“坠落”。“学二代”父母对于教育的信念感和学校化心性品质与其在教养方式中所倡导的自由民主精神之间[13],形成了一种潜在的张力——这些孩子既可能是学校中的“循规者”,也可能成为最先具有批判精神的“反叛者”。家庭文化资本在代际传递过程中,产生着两代人的文化折叠。在不同文化情境和生活场域重叠、交叉和延伸,也使得家庭文化再生产充满了不确定性。[14]

这种现象并不是个例,布尓迪厄在《国家精英》中也同样提到一群反文化再生产的“寻入歧途者”。布尔迪厄声称,“异常的轨道将一部分学生引到了与他们所属位置对立的那个极点。对于这些人来说,任何相对于康庄大道的偏差都会阻碍在他们已经建构好的社会关系中的延续,因为这种偏差会将他们带回到原点。”[1]321因此,这种“反叛”往往意味着主动或被动地放弃家庭文化再生产。但家庭文化资本在“学二代”成长脉络中所渗透的一种持久的精神和性情,依然会带领他们在另一条道路上认真且审慎地前行,他们可能试图努力探寻另一个场域的自信和自如感。

(二)“反主流”文化符号的涌动

除了在学业道路上的“反叛”外,这一群体也将“反叛”延伸至对于文化符号的理解。研究中有几位“学二代”提到,他们觉得有趣的事恰恰是“组一支地下摇滚乐”“光着膀子在雪地里奔跑”“染了五彩斑斓的头发”等。 这种“反主流”的文化符号是值得关注的。小宇(化名)在访谈中说出一件他觉得特别“过瘾”的事:

我从小到大没做过什么出格的事。可能唯一叛逆的事,就是我在博士期间打耳洞了。我妈自然不同意。对她来说,一个博士,又是男生,打耳洞简直是挑战她的三观。但对我来说耳洞算是我抗争胜利的标志。(访-小宇-博士在读)

威利斯(Paul Wills) 在《学做工》中曾有意识地通过外在行为将“家伙们”和“循规者”进行区分。往往那些“家伙们”热衷于“找乐子”,包括穿着时髦、吸烟、建立非正式群体等。威利斯将其称为“反学校文化”。对比而言,“循规者”或“书呆子”则是对这些“反学校文化”排斥和远离的。[15]23这一点恰恰彰显着阶层分化中文化符号的差异性。同样,布尓迪厄在《区分》中也曾用“纯粹趣味”与“野蛮趣味”对社会阶层的文化符号进行划分。布尓迪厄认为中上阶层更倾向于整洁得体的衣着、高雅的音乐熏陶、精致的艺术追求。而底层文化趣味被认为是一种低级的野蛮趣味,是庸俗且肤浅的诱惑或集体冲动。[11]45这种强烈的对比证明:中上阶层在社会结构的巩固中,试图维持一种主流的同质文化或者文化专断,从而进一步实现文化再生产的可能性。

在现代社会中,文化资本往往以显性方式表现在文凭和受教育程度的高低,以隐性方式渗透在个人的家庭教养、艺术品位、行为举止。以此,文化便以教育为载体,逐渐被作为一种资本来看待,与阶层关联起来,进而被作为一种群体类别的表征方式。有趣的是,在本土情境下,这些年轻的“学二代”对于“反主流”文化符号的接纳和探索,似乎正淡化“高雅趣味”与“野蛮趣味”之间的边界。他们通过接受这些非正式文化符号来表达自身的独特价值,也有意识地打破一种对于“学二代”的刻板印象,甚至是在冲破社会阶层中所形成的文化专断和结构性惯习。能够接纳这些看似“荒诞”的“反主流文化”,恰恰预示着这些年轻的“学二代”开始降低对不同文化符号所标识的阶层分化的功能解读,取而代之的是对于自我身份的彰显和对社会阶层中文化表征的批判性反思。

五、自我文化生产与文化再生产的对峙

在整个研究中,“学二代”的继承、超越和反叛之旅,实则与布尓迪厄文化再生产理论的诸多观点形成了分歧,甚至对于文化资本的态度也是耐人寻味的,这恰恰是值得进一步讨论的问题。文化再生产理论的主要假设是:中上阶层趋向于一种合法性文化的同质性,即建构一种文化专断和结构化再生产。[16]换言之,家庭文化资本对“学二代”来说是一种出身“光环”。父母也希望通过培养孩子获得文化资本进而产生相似的社会和文化属性,最终取得相似的成功经验,实现文化再生产。但“学二代”成长脉络中彰显的复杂性、多样性和批判性,同样又呈现出一种“社会能动者‘意义创造’的积极过程,是在理解自身生存处境、寻求发展和成为真正的人而构建的认同和策略过程中,不断地进行着的文化生产。”[15]2因此,在“学二代”的成长中形成了一种自我文化生产和文化再生产之间的对峙,也进一步形成本土化情境下与布尔迪厄理论对话的张力。

(一)与家庭文化资本保持距离

布尔迪厄及多位社会学家在研究中都意识到:即使拥有文化资本的优势,也不一定能实现绝对的文化再生产。文化资本的传递与继承与场域、文化情境、惯习、时间和精力投入都有密切关联性。[17]它的获取被烙上最初条件的痕迹,但也依靠传递过程中家庭社会资本的闭合链接来进行维系[18],更需要一种群体精神的认同。[1]192

通过研究可以发现,“学二代”对于文化资本的“光环”是拉扯的。一方面,他们的成长得益于父母的教养和家庭文化资本的“照拂”,但另一方面在成长过程中又试图与家庭文化资本保持一定的距离。家庭文化资本对于年轻的“学二代”,像一把“双刃剑”,一面推进他们实现学业的顺遂和成功,另一面又像“天花板”限制其超越。他们的学业成功往往被归于家庭教养和文化熏陶,他们的学业失败却被认为是个体的反叛和能力不及。因此,对于“学二代”的成长来说,文化资本的“光环”反倒弱化了个体价值,“高知子弟”的身份带着继承性和使命感。他们成为了“别人家的孩子”,而后才能努力地找寻自己。

因此,逃离家庭文化资本,对于部分“学二代”像是一种巧妙的生存哲学。当他们并未完全按照父母预期在康庄大道前行,实际是不愿与父辈在同一制度情境内被审视和比较。悬置文化资本恰好逞了他们的心意,但也可能为他们带来风险。但在风险社会中,相对于父辈寻求安稳的生活状态,年轻的“学二代”似乎是勇于试错的。正如英国的社会学家安斯尼·吉登斯(Anthony Giddens)指出:“传统的控制越丧失,个体也就越会被迫在多样性的选择中对生活方式的选择进行讨价还价。”[19]5对于“学二代”来说:选择风险可能同样在选择另一种文化生产的方式,是在澄清某种生活方式之中内隐或者外显的意义与价值。[20]通过隔离家庭文化资本甚至不惜承担风险,恰恰呈现“学二代”身上想要建立的一种现代性纯粹关系。这种纯粹关系是将外在标准消解后的重构关系,只有通过个体之间相互敞开,信任才会出现。此时信任不再用原有的标准,如亲属关系、资本关系、社会出身来界定。个人生活新领域的纯粹关系是一种个体自我与社会交互的关系 。[19]15因此,对于家庭文化资本的隔离看似是一种对文化再生产的对峙,但也是新时代“学二代”的一种反思性建构 。

(二)文凭之外的出路

另外,研究中部分“学二代”对于高文凭并没有展现出必然的“追捧”,这也是值得反思的一点。文凭社会的到来,使得学历成为一种可以转换成其他资本形式的变通“货币”。在《文凭社会》一书中,相对于布尓迪厄对于阶级文化与教育契合性的讨论,柯林斯(Randall Collins)也提出了一个更大胆的论断:教育的基本功能是作为文化证书和社会流动的障碍,进而产生“职业地位财产”(property in occupational position)这一概念,这表示随着社会总财富的增长,在物质或财务上的有形财产之外,产生了一种职业地位至上的无形财产,即闲职(sinecure sector)。[21]92柯林斯强调,学校文凭具有一种文化货币的意义和社会作用,拥有职业地位财产的人不一定有钱,但却脱离了生产性劳动。[21]220问题是谁有资格得到这些闲职或者说社会以什么标准选拔这批人?按照科林斯的说法,在过去是凭公考定等级身份,而现在社会则是依据文凭(证书)。因此,文化通过教育的形式,一方面传递知识、塑造着人的品性和仪态,同时也在现代社会的筛选体制中以文凭的形式流通,进而转化为物质资本和社会资本。[21]4因此,柯林斯认为文凭已然成为现代社会的一种象征符号,越是具有高文凭、名校学历,越能够在社会竞争中获得有利的职位和薪酬。

“学二代”家庭希望子代循着文凭上升的路径,获得相对安稳的工作,获得在合法性文化情境内的保障。这种社会公共机制的上升逻辑在父辈的经历中是有据可循的。但是,似乎并不是所有的“学二代”都像父辈那样崇尚理性文化。正如齐格蒙特·鲍曼(Zygmunt Bauman)所言:“‘后现代性’更切中要害地称之为‘流动现代性’,对变化恒久的不确定性就是确定性的更大确信。”[22]年轻“学二代”受现代性和后现代性的交替影响,对于符合价值秩序意义的选择更带有自身求变的特性。他们身上有一种浮士德式的现代文化模式,把感情的激动、不断的变,作为生命的主脉;把“前途”看成无尽的创造过程,不惜与主流文化保持相对独立。

由于“学二代”在成长过程中见证了父母工作的稳定和规律,看见了一条笔直且稳定上升的道路,也看到了日复一日、年复一年的循环往复。因此,相对于父辈的稳中求进,他们在未来出路选择上充盈着意义创造的积极作为。部分年轻人更是寻求一种跳脱合法性文化情境和文凭上升的出路,在制度化情境之外寻找自我扩展的可能性。在这些年轻“学二代”的自我评价体系中,文凭的技术功能性价值正在降低,自我潜力的发掘和个体价值认同正在成为诠释主体性的准则。这些最遵从学校教育、沿着文凭走上升之路的孩子,有可能是最先洞察和逃离这一上升路径的“反叛者”,他们中部分人的脱轨是与文化再生产之路的对峙,是对文凭社会的洞察与反思,甚至是一种新的文化生产。

(三)窥见一种教育的后现代性目光

在讨论了“学二代”成长脉络中的继承、超越与反叛之后,不仅能看到其文化再生产与自我文化生产的对话,更重要的是窥见中国新时代知识分子关于教育的一种后现代性目光。“学二代”一直以来由于家庭的教育优势及文化资本而有别于其他“二代”群体,但当我们对于较为熟悉学校制度和文凭价值的“学二代”进行研究后,反而能看到他们对于教育功能的另一种解读。

文化资本的现代性特点在于,人们将教育过程与个人身份和阶层流动的可能性关联在一起。正如乔治·赫博德·米德(Ceorge Herbert Mead)所言,“教育过程被视为制度化过程的关键,教育作为一种确定的过程,它把一组有组织的反映实施为个体自身的刺激从而实现制度的内化,并把个体的自我发展与社区发展连为一起。”[23]因此,随着社会发展而产生的教育扩张和文凭通胀,越来越多的人想要获得更高学历文凭,工作职位对教育水平的要求也在水涨船高。教育的经历、学位、文凭、证书作为文化资本的象征符号,恰恰是处于学校教育的群体需要通过层层考验才能获得的合法性认同。

尽管文凭的技术性功能可能成为一种现代趋势,但在已具有家庭文化资本优势的“学二代”个体发展路径选择上,却能看到一种对于教育功能的洞察。对于很多“学二代”来说,他们在父辈身上已经看到“学有所成”的效果,学业成功的经历成就了父辈的职业身份和社会地位,并进一步惠及下一代的成长。那么对于这些年轻人来说,教育功能的后现代性则可能是摆脱家庭文化资本的阶层复制和社会结构功能,走向成就个体自身的身份建构和价值认同。也正因如此,他们中有人选择继续深造的学术发展路径;有人却在一众高歌猛进的文凭竞争中选择“另辟蹊径”。他们人生的多样路径选择,恰恰是试图跳脱教育功能的过度社会化价值,寻求实现个体内在的文化生产。

对于“学二代”来说,他们的自我寻觅之旅始终是在自我文化生产与顺应文化再生产中进行对话的。无论是对于文化再生产的继承或反叛,都在守卫一套关于“知”的新秩序。读书从曾经改变命运正在转变为注重自身的文化建构和生产。“学二代”成长的复杂性和多元性进一步说明,在这一群体中文凭的功能性减弱,教育的功能逐渐从社会功能转换为本体功能。文化资本除了文凭、家庭教育背景、学历等象征性功能外,还有很重要的一点是知识分子对于教育功能的理解和诠释。尽管“学二代”在自我寻觅中看似是对文化资本的扬弃,但实际对于知识分子身份和秩序的守护却是一以贯之。

无论是通过传统的读书成才,还是选择“另辟蹊径”,年轻“学二代”的成长脉络本身就是对于教育功能的诠释和反思性批判。随着教育功能的现代性向后现代性的转变,未来的文化资本可能会从技术功能论逐渐转向内在的自我文化建构。也许“学二代”的多元道路会是预见未来的一支火把,牵引人们进一步思考阶层、教育与文化中的真正关系和发展走向。