大单元视域下小学语文群文阅读教学实践探索

李福元

摘  要：随着课程改革的深入，大单元教学理念被提出，即将单元知识进行有效整合，实施综合性教学活动。群文阅读是近年来在我国悄然兴起的一种具有突破性的阅读教学实践。将大单元教学与群文阅读有效整合，能让分散的知识更加有结构性，对提高学生的能力起着积极作用。文章基于大单元视域，探讨小学语文群文阅读教学的价值和原则，结合教材对教学活动的开展提出具体可行的措施。

关键词：小学语文；大单元教学；群文阅读

群文阅读教学模式以综合性学习著称，将多篇阅读材料进行有效整合，对学生的文本分析能力和阅读理解水平提高起着积极的作用。大单元教学，即以单元学习为主，通过对整个单元不同阅读材料的分析，丰富学生的文本对比、解析、实践能力，发展学生的语文核心素养。大单元视域下的小学语文群文阅读教学中，教师可以以单元主题为中心，引导学生开展综合性学习，通过对多篇文本的阅读和分析，让学生对语文知识产生更加系统的认知。

一、大单元视域下小学语文群文阅读教学的价值

1. 深度学习，发展语文逻辑思维

基于大单元视域开展的群文阅读教学，不仅能突出单元学习的优势，还能通过对多篇文本的对比分析，让学生对文本材料产生更深层次的学习与理解。具体来说，在群文阅读教学中，学生会通过对不同文本的分析找到其中的相同点和不同点，并通过提炼中心思想，确定单元学习主题。在这一过程中，学生的深度学习行为得到发展，会围绕着阅读主题、语言技巧、文本结构展开全面分析，语文逻辑思维在潜移默化中也得到了良性发展。

2. 拓宽视野，提高文本解析能力

大单元视域下的群文阅读教学实现了多篇文本的有效整合，通过综合性的学习与分析，让学生发现文本之间的联系及异同，以促学生文本解析能力的提高，同时完成课外拓展阅读的教学目标。由此可见，随着多项文本材料的融合与解析，学生的阅读视野得到拓宽，能基于一个单元主题对其展开深入探究与学习，阅读理解能力、文本解析能力得到稳步提高。

3. 合作学习，改变传统教学方法

大单元视域下的群文阅读教学打破了传统“教师主导”和“单篇阅读”的局限性，重新调整了学习重心，转变为“学生主体、自主构建、综合学习”的教学模式。换言之，随着大单元群文阅读的开展，教师的主导功能逐渐弱化，学生需要基于单元学习主题独立完成群文阅读任务，通过小组讨论与合作解读知识内容，学会在多文本阅读中辨识提取、比较整合。

二、大单元视域下小学语文群文阅读教学的原则

1. 整合性原则

大单元视域下的小学语文群文阅读教学中，教师需要注重教学活动的整合性，将不同文学体裁、不同学习版块进行有效整合，让学生通过对多篇文本的共同阅读，在探讨、交流、分析中逐步建立完整、全面的知识框架。为此，教师既要注重对单元学习中阅读材料的开发与整合，又要注重学生对综合性学习材料的运用，在强化学生阅读能力的同时，让学生学会运用阅读知识，发展学生的语文核心素养。

2. 开放性原则

开放性原则要做到阅读选文方面的开放。群文阅读是学生以多篇阅读的共同学习为基础，基于一个主题全面提高阅读能力。教师应该基于学生的实际情况，立足单元主题、學生能力、阅读材料，选择其他课外阅读材料，以开放性的阅读空间拓宽学生的阅读视野，促进其语文思维的发展，让其阅读能力得到进一步提高。

3. 综合性原则

综合性原则，即教师将多个不同的知识点和涉及的知识技能有效整合，以强化学生的综合素养。大单元视域下的小学语文群文阅读教学，教师应该详细划分教材资源，从“文本多样性”和“教学方法多样性”两个角度出发，前者要求教师保证学生阅读材料的综合性，后者强调教师教学技巧的综合性。

4. 实践性原则

大单元教学与群文阅读都具有实践性的特点。学生通过对多篇文章主旨和中心思想的总结，会对语文知识产生更深层次的理解。实践性原则，即在阅读活动结束后，教师组织学生以小组讨论、师生交流等模式，让学生尝试自主梳理、总结阅读经验，以便学生自主构建语文知识框架。

三、大单元视域下小学语文群文阅读教学的策略

1. 基于单元要素，合理设计群文阅读

开展有效的群文阅读教学，教师需要注意群文阅读文章的选择。在大单元视域下，为保证群文阅读教学的有效性，教师应该注意以下事项。第一，群文阅读文章的选择，应该落实单元要素，基于单元主题合理设计群文阅读文章，避免出现偏离主题的情况。第二，要控制好群文阅读的“量”，即选择合适的阅读文章数量、合适的阅读难度，避免阅读内容过于烦琐，影响学生的阅读热情。基于此，教师应该立足单元要素科学构思教学活动，合理运用群文阅读理念，以实现语文教学效果的提高。

例如，统编版《义务教育教科书·语文》（以下统称“统编版教材”）六年级下册第二单元包含《鲁滨逊漂流记（节选）》《骑鹅旅行记（节选）》《汤姆·索亚历险记（节选）》等文章，该单元阅读以“走进国外名著”为主题，通过外国文学名著让学生领略外国小说的奇妙与精彩。该单元语文要素提出了三点要求：借助作品梗概，了解名著的主要内容；就印象深刻的人物和情节交流感受；学习写作品梗概。立足单元要素，在群文阅读实施中，教师可以为学生布置一些学习任务。以《鲁滨逊漂流记（节选）》的阅读为例，教师可以为学生提供该名著中的其他阅读部分，让学生对人物形象、主要事件、故事内容展开讨论，以课外阅读与课内阅读相结合的方式开展群文阅读，让学生通过阅读多个片段，把握整部小说的内容。再以《汤姆·索亚历险记（节选）》的阅读为例，教师可以引导学生交流最吸引自己的故事情节，并让其讲述“汤姆”的人物形象。在初步阅读学习后，教师可以引导学生综合阅读材料，让其对自己印象深刻的地方作出简要评价，并以集体讨论的形式，让学生讲述自己对故事情节、人物形象的看法和感受，以经验总结落实单元学习要素，实现群文阅读的有效运用，进一步强化学生的文本概括能力，加深学生对阅读材料的理解。

2. 把握单元主旨，科学构思群文阅读

大单元视域下的小学语文群文阅读教学中，教师不仅可以利用教材中的阅读材料开展群文阅读教学，还可以利用单元中的其他部分构思教学活动，帮助学生把握单元学习主旨，进一步提高学生的阅读能力。整本书阅读是一种特殊的群文阅读形式。教师可以基于单元主旨，将群文阅读与“语文园地”和“快乐读书吧”栏目整合，将阅读材料进行外延，以整本书阅读构思教学活动，让学生在掌握单元知识的基础上，促进综合学习能力的提高。

例如，统编版教材四年级上册第四单元以“神话故事”为主题，为学生编排了《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》三篇精读课文和一篇略读课文《女娲补天》，多篇文章中不同神话人物的角色、形象，能让学生进一步感受到神话故事的魅力，并让其在故事学习中抒发自己的理解与感受。基于单元阅读主旨和神话故事的特点，教师可以在本单元“快乐读书吧”栏目中，以“很久很久以前”为阅读主题，让学生对神话故事这一话题进行延伸与拓展，并为学生提供了阅读材料“神农尝百草”。基于单元阅读主题和学生的实际情况，教师可以开展“整本书阅读——《中国神话传说》”活动，以神话故事为阅读主题，让学生通过阅读进一步了解单元教学的特点及讲述的内容，实现课上学习经验向课外阅读经验的迁移与融合，既能加深学生对单元学习的印象，又能开阔学生的学习视野，有效落实教学活动。

3. 确立重点任务，转变群文阅读方式

群文阅读的价值还在于对学生精神世界的丰盈和海量信息的获取。在传统的小学语文阅读教学中，为提高阅读学习效率，教师会给予学生一些阅读提示，帮助其快速掌握所学内容。这一教学方式忽视了学生学习的独立性及其对文章的思考过程。大单元视域下的群文阅读教学中，教师要调整教学方法，以单元主题为核心，转变群文阅读教学方式，结合单元重点学习任务，让学生对语文知识、核心经验开展自主探究。

例如，统编版教材六年级上册第五单元为习作单元，其中包含两篇散文阅读《夏天里的成长》《盼》，以及习作例文《爸爸的计划》《小站》。结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》和该单元的核心要素，教师可以将教学重点任务确定为：感受课文的写作特点，梳理、总结课文“围绕中心意思写”的方法；能围绕一个意思选择不同的事例或从不同的方面写，能将重要的部分写详细、写具体。六年级学生对散文阅读较为熟悉，能完成基础阅读的分析与解读。基于单元重点任务，为保证群文阅读实施的有效性，教师可以引导学生从多方面感受“围绕中心意思写”。以《夏天里的成长》这篇课文为例，教师可以让学生总结“作者从哪些方面写了‘成长？文章的层次是怎样的？”等，以经验总结丰富学生的习作经验；再以习作例文《小站》为例，通过阅读让学生总结“小站的‘小的具体体现”。学生通过对群文阅读的分析，掌握不同的文体范例，选择一个自己感受最深的汉字写一篇习作，学习“围绕中心意思写”的方法。

4. 立足单元整体，实施群文阅读学习

大单元视域下的小学语文群文阅读教学中，教师要将多篇阅读文本有效整合，以阅读学习为教学基础，让学生在解读学习材料、分析阅读资源的过程中构建完整的语文知识框架，强化其分析理解能力，促进学生语文核心素养的发展。深入解读小学语文教材，不难发现每个学习单元都有明确的主题，从单元导语、语文要素、阅读题材等视角出发，皆具有较强的教育指向性。基于此，教师要利用好教材资源，以充分发挥大单元与群文阅读融合的教育价值。

例如，统编版教材三年级下册第八单元包含精读课文《慢性子裁缝和急性子顾客》《漏》，略读课文《方帽子店》《枣核》，口语交际“趣味故事会”，习作“这样想象真有趣”和“语文园地”栏目。本单元导语为：有趣的故事，留下的不仅是开心的笑声，还有许多的思考。立足单元整体观察，阅读主题为“有趣的故事”，单元中包含的阅读材料趣味十足，以“故事”为专题，语文要素要求学生“了解故事的主要内容，复述故事；根据提示，展开想象，尝试编童话故事”。基于大单元教学的特点，在实施群文阅读教学时，教师可以引导学生自主阅读单元课文，并鼓励学生说出四篇课文的共同点——“故事”。在自主阅读结束后，教师可以结合不同阅读材料提出问题：《漏》讲述了什么？《慢性子裁缝和急性子顾客》与《方帽子店》有哪些相同之处？通过阅读学习与经验总结，初步加深学生的学习印象。在此基础上，教师可以将单元中的“口语交际”与“习作”栏目融入其中，结合语文要素中“编童话故事”的要求，让学生选择自己喜欢、感兴趣的故事，大胆想象并重新构思故事情节，以故事创编完成大单元教学目标，提高群文阅读质量，助力学生语文核心素养的发展。

5. 巧用单元习作，检验群文阅读成果

在小学语文课堂教学中，阅读和写作教学是相辅相成的。为保证大单元教学视域下群文阅读的有效性，教师可以整合单元习作教学，以文本建构检验学生的学习成果，以保证教学活动的有效性。在开展习作活动时，教师要围绕读写结合理念构思教学活动，可以基于阅读主题、单元整体设计长篇习作项目，也可以基于阅读题材和所学内容，为学生布置短篇练笔，还可以为学生设计口头作文，以习作为检验思路，确定学生单元学习和群文阅读的学习效果。

例如，统编版教材五年级上册第六单元包含阅读课文《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，以“舐犊情深”为学习主题，讲述了无私的母爱与深沉的父爱。课文对事件的场景、人物的言行举止有具体的描述，学生能通过对阅读材料的品读，深刻把握学习内容，体会人物间的情感。在群文阅读设计中，教师可以以本单元所学内容为线索，让学生详细阅读本单元中的材料，鼓励其讲述不同课文中“父爱与母爱不同的表达方式”。群文阅读结束后，教师可以结合单元习作活动“我想对您说”，要求学生通过习作讲述自己想要对父母说的话，让其在回忆生活往事时，体验真实情感，鼓励学生写出自己的心声，借助习作活动检验群文阅读的学习效果。在此基础上，教师应该针对学生的习作内容作出评价，进一步夯实学生对单元学习主题的印象。

综上所述，大单元教学符合课程改革提出的教育要求，群文閱读是开拓学生阅读视野、强化阅读理解能力的有效途径。将两者进行融合，能让学生获取更为系统的认识，实现语文课程的深度学习。为此，小学语文教师应该从学生实际情况出发，加强对教材资源的开发与利用，将大单元教学与群文阅读有效融合，以综合性学习活动促进学生语文核心素养的发展。

参考文献：

［1］李健美. 单元整合视角下小学语文群文阅读教学策略［J］. 亚太教育，2022（10）：160-162.

［2］陈向丽. 浅谈小学语文教学中群文阅读的策略［J］. 语文新读写，2022（21）：38-40.