小学语文共同体教学模式下有效转变作业形态的研究

摘" 要：基于佐藤学“学习共同体”理论构建的小学语文学习共同体模式，可以培养学生的语文学习兴趣。在共同体教学模式下，作业可以发挥更大的价值，更好地实现诊断与调节的功能。基础性作业让学生的学习心态由被动练写变为主动参与；发展型作业让学生学习目标由应试转变为全面育人；创新型作业让学生学习形式由单独参与转变为合作活动。作业的评价方式也可以由师评转变为多元的评价方式，真正使“教学评”三位一体的教学理念落地。

关键词：共同体教学模式；作业评价；“双减”政策

泰勒提出“评价活动原理”，这个原理认为“作业即评价任务”，强调作业的诊断、反馈与调节功能。教师通过作业诊断学生的学习情况后改进教学，能够更好地促进学生发展。“双减”政策要求教师把握好作业难度、优化作业效果、控制作业时间，最终为学生的学习增效赋能。因此，教师应该改变现有的作业形态，让作业真正发挥诊断、评价的功能，为改进教学、促进学生的发展服务。语文课堂实施“小老师”共同体教学模式，可以有效地克服优化作业的困难，为学生的学习提供更好的助力。

一、基础型作业，学习心态由被动接受转变为主动参与

在传统的教学形式下，教师改变作业形态，研发出一系列在真实语境下的看拼音写词语等题目，目的是让学生更好地达到“识字与写字”目标。然而，这类作业在实施过程中也会存在困难：教师的作业设计紧盯简单的陈述性知识掌握，忽略了思维、审美、文化方面的培育；作业类型单一，以纸笔书写为主，导致作业只能检验学生是否掌握了课堂学习的知识、技能。即使教师极力改进作业类型，使其多样化，但由于学生的学习水平差异较大，布置分层作业容易，而落实分层作业困难，因此想要实现“全批全改，全面指导”更加有难度。

（一）基础作业合作写，共同进步

在班级实施“小老师”共同体的教学模式，５０人的班级“化整为零”，按照各自的兴趣爱好自由组成学习小组，组内必须有１～２个异性学生。按照这样的要求组织的共同体，有的小组成员四人都是语文学科的“强者”，在学习语文学科上游刃有余，四人比肩同行，你追我赶；有的小组则每个成员都是基础较为薄弱的学生，硬笔书写歪歪斜斜，不成体统，且速度较慢。这样的教学模式与传统的“一帮一、一对红”的合作学习不同，每个学生都是建立在平等对话的基础上合作学习的，弱者之间可以相互扶持，以求得心理上的安全感。佐藤学认为：“学习，是同客体（教材）、他人以及自己的相遇与对话，我们通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想。”由教师主观定义的优差生组建小组开展合作学习，学优生与学困生之间缺乏共同体语言，这就好比一个连接的５Ｇ信号，另一个在２Ｇ信号上挣扎，学生很难产生思维的碰撞。基础型（抄写词语、识记汉字）作业的完成，看似只是学生个体的抄抄写写，但实际在“小老师”共同体课堂模式下，学生之间互相关照，并且潜意识地展开对比，学习主动性强、积极性高的小组力争上游、共同进步，基础薄弱的学生则互相鼓励、慢慢进步。

（二）基础作业创新改，互相评价

五年级上册第三单元的作业设计中，教师可以让每个共同体小组合作为《牛郎织女（二）》设计连环画，并设置如下作业：“读了本单元的课文后，班里有‘小画家’给课文画了插图，请你从以下‘词语超市’中任选词语，为下面的插图配解说的文字，并工整地抄写剩下的词语。”

题目的材料插画来自共同体各成员，学生更有亲切感，而且题目能够考查学生对词语的理解和运用能力；同时设计了评价表格，分别评价学生的书写是否正确规范、能否注意笔画布局及间架结构、是否能体现硬笔书法的美。学生的三个维度都得到好评，则可以获得学校的“尚美币”奖励。在传统的基础作业中，教师往往只能以优良等级定义学生的书写情况，碍于时间难以细致评价学生书写笔画及间架结构。教师设计评价表格，让共同体各个成员互相评价，这样学生既是学习者又是评价者。在具体的作业呈现中，有的共同体中所有成员的生字书写都是行款整齐、美观的，甚至还有些共同体有例字书写。共同体中有平时写字比较不规范的学生，则愿意听从书写美观同学的建议，在互相评价之后作出订正，争取整组都能得到“尚美币”。

例如，一个五人小组，一人写字较为美观，一人的思维较为活跃，而剩余三人平时的学习积极性不高。在这样的评价体系下，写字较为美观的学生自然地成了这组学生的“小老师”，为每个学生书写了例字，其余四人都自觉地订正了自己的作业，在练字时的学习状态是主动、积极乐观的。共同体的教学模式不仅可以应用于识字写字的作业中，在分类整理、积累语言等方面也可以发挥事倍功半的作用，可以更好地实施新课标（２０２２年版）中基础型学习任务群中的课程。

二、发展型作业，学习目标由“训练考试”转变为全面育人

在教学精读课文之后，很多教师会布置更为广泛的类文阅读，期待学生能够更熟练地运用课上所学的阅读方法。教师往往会在类文阅读的选择上大下功夫，设计了很多生动有趣、直观形象的练习。然而，在传统的教学模式下，这些教师耗费心力设计的发展型作业吸引的只是具备学习主动性的学生，而缺乏主动性的学生往往不为所动，认为形式多变的练习与“考试”关系不大，因此只是应付完成，这也是作业形式转变的一大困难。

（一）发展作业帮助写，真诚发问，努力达标

佐藤学认为“合作学习”是借助互学关系形成的，互学关系中的沟通是借助“哎，这里该怎么理解？”之类学困生的问话形成的。学困生主动求援，优生是会真诚作出回应的。传统的作业是通过重复、机械、被动的练习强化神经通路，达到“熟练”，最终为期末考试而服务。这样的作业更多注重学生的“语言运用”能力，往往忽略了学生思维能力与审美创造等其他核心素养的形成。学生在完成这类作业时，很难主动提出问题并且形成“互学关系”。“双减”政策后，涌现了许多促进学生辩证思维、创造思维发展的作业，如“读书交流会”“观影分享会”等。这类作业能够切实促进学习积极主动的优生的思维发展，但是却因“分层”的办法把差生狠狠抛下，使所谓的“学困生”主观上认为自己很差，不需要完成“发展型作业”。久而久之，个别学生的学习目标会变成“及格万岁”。小学语文教学应注重在核心素养的指引下，让学生吸收古今中外的优秀文化，从而提高思想文化修养。思想文化修养的提高，绝不能仅面对部分学生。“小老师”共同体课堂模式可以解决“分层作业”的苦恼，促进差生主动发问，优生真诚回应。

（二）发展作业有商议，取长补短

例如，在五年级上册第三单元“民间故事”单元中，为了更好地达成“复述故事”的目标，教师设置了如下作业：“阅读表达：在世界文学宝库中，还有许许多多有意思的民间故事，如阿拉伯的《一千零一夜》、欧洲的《列那狐的故事》、非洲的《非洲民间故事》等。课后，每个小组协商选择一本书读一读，每人选择一篇故事复述给小组成员听，请共同体伙伴根据你的表现为你打☆吧！别忘了根据所得星星数，找语文老师换取同样数量的‘阅读之星’尚美币。”

由于班级的共同体小组是按照“志趣相投”的原则自由组建的，因此小组成员总能找到共同的兴趣点。让小组协商共读一本书，无论什么层次的学生都乐意主动地参与其中。以一个小组为例，小组成员都属于学习成绩居中、学习主动性一般的学生，他们起初为了方便易懂选择了《中国民间故事》，四个学生一起读。在微信群中，有一个成员率先要求：“大家都要认真读，老师要求我们互相讲故事的。”这个友好的信号一出，这个小组的成员互相讲了《刘三姐的故事》《聪明的阿凡提》《九色鹿》等。尤其是家庭教育比较缺失的一位学生，在共同体的鼓励下，也磕绊地讲出了《木兰从军》的故事，而且在学期末第八单元习作“推荐一本书”中，重点推荐了《木兰从军》这个故事，这解决了部分教师的烦恼，即有些学生完全不读书而导致习作时没有素材。可见，“小老师”共同体模式下的课堂可以充分发挥作业的“过程性评价”功能，逐渐使作业发挥“全面育人”的功能。在共同体教学模式下，很多从语文书本走向生活的发展型作业，都可以实现成员之间的优势互补、资源互换，从而使“整本书阅读”“课外观察”等难以在学校落实批改的作业落到实处，发展了学生的语文核心素养。

三、创新型作业，学习形式由单独参与转变为合作活动

从书面走向综合实践的项目式作业设计在传统课堂实施中也会碰壁，学生在综合实践过程中缺少伙伴，导致此类作业难以实施，临时组成的伙伴缺乏默契，也导致作业效果大打折扣。提高作业质量所遇到的困难会影响教师教学时的诊断式评价。而共同体的教学模式可以让更多学生更乐于参与到创新型作业中。

（一）分层设计，提升素养

“双减”背景下的作业设计强调“优化”，教师可以在外部形式上作出改良，最终培养学生面向未来的能力。教师应该注重开发提升学生“素养”的作业，高年级应该注重阅读，让学生趋于理性、善于实践，并具有实证精神。常规作业的学习结果重在“巩固知识，形成基本技能”，这可以更多地引导学生“增广见闻、形成综合性学习结果，如实验报告或小论文”。如果教师能根据教材的特点引导学生完成这类“增长见闻”的作业，那么学生就可以在活动过程中利用他们的各种体验、感受和领悟提高理解能力。同样的创新型作业，如果在常规教学模式下让每个学生“单兵作战”，获得的结果是很难有突破的。佐藤学认为：“合作学习的最大优点在于保障每一个学生‘冲刺与挑战’的学习”。在“小老师”共同体的教学模式下，创新型作业可以发挥最大的价值，让每个层级的学生都能“跳一跳，摘个桃”。

（二）任务驱动，发挥所长

例如，在五年级上册“口语交际：制订班级公约”中，教师设计了综合实践性作业，让共同体小组完成“遵守规则状况调查方案”。学生需要有明确的任务分工，有人负责确定调查对象，有人负责设计规则遵守状况调查表，有人负责联系需要调查的人员。在追踪一个小组的学习过程中发现，一个女生在小组内非常热心地联系每个小组成员，主动说：“我一直是这个小组的组长，这次活动是学校里遵守规则的调查，某某认识较多其他班的同学，这次组长由他来担任吧。”被推荐做组长的这个学生偶尔会出现不写作业的情况，但这次被“推荐”做组长，这个学生不得不去跟其他班的学生交流班级里有哪些公约，其他班有什么不遵守规则的现象。最终，这个小组形成了“小组学习活动规则”，按照上课前、上课中、下课后的顺序，对每个学习环节都做了规定，设计了比较完善的“学习规则”。

在五年级上册第六单元的“口语交际：父母之爱”中，教师设计了查找资料，谈谈自己的父母这样一份作业。在常规教学模式下，这样的作业也可以布置，但是在“小老师”共同体模式下，一个小组中，有个学习能力很强的学生找到了诸如毕淑敏《孩子，我为什么打你》等类似的散文读给小组成员听。小组成员深受启发，有个思维灵活的学生找到了动画电影《疯狂原始人》推荐给全班这个大共同体看，并用简单的语言介绍了这部电影。总而言之，在“小老师”共同体教学模式下，小团体中总能“涌现”出有潜力的“小老师”，这些“小老师”可以与教师有更深入的学习对话，而伙伴之间也有更多的启发，使创新型作业更有价值。

综上所述，在共同体教学模式下，基础型、发展型、创新型等各种类型的作业形态都能够被优化。教师善于运用共同体模式进行教学，能使“教学评”三位一体的教学理念更好落地，让作业发挥更大的价值。

参考文献：

［１］ 陈小粦． 核心素养指向下的学习共同体深度阅读课堂构建：以小学高段语文教学为例［Ｊ］． 福建教育学院学报，２０１９，２０（１１）：１１－１３．

［２］ 李彩霞． “双减”政策下小学语文作业设计的优化策略：以“遨游汉字王国”单元为例［Ｊ］． 新课程，２０２４（１０）：１６６－１６８．

［３］ 佐藤学． 教师的挑战［Ｍ］． 上海：华东师范大学出版社，２０１２．

（责任编辑：廖" 艺）