参与其中，知其真味

邬强波 上海市民办尚德实验学校

“告诉我，我会忘记；演示给我看，我会记住；让我参与其中，我就会明白。”这一流传甚广的说法，适用于学生的学习，也同样适用于教师的学习。本人从课例研究活动的参与者，逐渐成为“课例精修工坊”的主持人，至现在，独立领衔市级团队项目，运用课例研究作为载体进行语文学科的“学生知识”研究，实现青年教师的有效成长。回望历程，可以说切身体会着参与的乐趣，品味着知味的意趣。

一、移植：千里之行，始于足下

从2014 年到2019 年，我所在的小学语文学科共进行了三次课例研究。最初，我是以一个旁观者的身份，加入浦东教育发展研究院王丽琴博士领衔的“课例研究课程化工坊”团队中的。抱着看一看的想法进入，学着近距离坐到学生身边，观察学生的言行举止；学着用现场收集的“课堂证据”去讨论教学环节，提出改进意见；看着执教老师毫无“上出一节完美课”的心理负担，反复尝试新的方式只为解惑的样态。我真的心动了！

彼时的我，初做学科教研组长，面对班额扩容、青年教师增多的现状，总在琢磨着怎样设计教研活动，能让教师不自觉加入专业学习中。而课例研究，让我看到了这种可能：在具体的教学场景中，将教师畏惧的理论知识与个人急需的实践智慧融于一体，让教师的个体经验和反思充分呈现，从而形成新的认知建构。

三次课例研究，跨时六年，有探索和尝试的兴奋，更有沉淀和再出发的勇气。具体的操作要点有如下三方面。

（一）更迭主题

三次课例研究的主题分别是“小学语文阅读教学中理答策略的实践研究”“聚焦观察，建构教师的学生知识”和“元认知视域下思维导图等策略在散文教学中的实施”。最初关注的是职初教师的课堂教学“理答”技能，在研究中，逐渐意识到课例研究过程中观察的重要性，在观察中学习收集与学生相关的学情，再到聚焦教师和学生的“元认知”能力。主题的更迭，是我们的研究从关注教师个体到关注学生个体再到双向关注的逐步深入，也是在一次次的研修活动中，教师一步步地深度学习。

（二）完善流程

2014 年，第一次引进，其实就是两次集中性的活动，从尝试课到改进课。至第三次，流程完善为五个半天的“精修工作坊”模式，团队成员进行自主的文献研读，听取专家讲座，运用尝试课和改进课进行课堂研究，研修展示即8 分钟结业汇报。在研修过程中，强调每次活动都要撰写300 字以上的研修日志，达成了基于“读、做、思”的深度学习（如图1所示）。

图1 完善流程：第一次课例研究到第三次课例研究

（三）累积成果

在历次课例研究活动中，团队成员共发表论文、案例12 篇，其中笔者的《导向教师深度学习的小学语文课例研修之旅》全文发表于《上海教师》第6 辑（上海教育出版社），全面介绍本校小学语文学科三期不断深入的课例研修活动，反思其成效。而第三期工作坊的三研活动“导向教师深度学习的小学语文课例研修——元认知策略在散文教学中运用的循证研究”，在上海市第四期“双名高峰”科研联盟活动（2019.12）中展示，受到了高度评价。学科中有一半以上的老师至少参与了一次课例研究，对于课例研究的实施方式、观课理念或多或少有了认同和理解，而这也在潜移默化地改变着日常教研。

千里之行，始于足下。六年跨度，三次集中型课例研究，其间伴随的是不断反思，不断出发。从微末起步，行进，求索。

二、自营：看似寻常，最为奇崛

无疑，课例研究给我校的语文学科团队带来了强风暴似的激荡。其一，外部专家高屋建瓴的理论指导和沉浸式的实践指导，使团队成员的兴奋度、开放度和学习力被最大程度激发。其二，整体的研究活动设计，周密的计划和准备，不断地改进和完善，高强度、长时段的研讨，对团队成员的原有认知产生了极大冲击。其三，反思使得团队成员不断重塑个人知识，笔头的输出让他们尽享成果之乐，这有别于日常教研时“结束就是终结”，让他们更加信服和愿意参与到研讨活动中。

而在历次的课例研究中，作为主持人的我，也从完全依赖专家的组织到自营课例团队。从第一次的移植到第三次的自营，我也在不断梳理和总结着开展课例研究的四个必备要素。

（一）自信且信任的团队氛围

一次课例研究，包含着议课时的畅所欲言，改进过程中的各抒己见，形成自我认知后的独立输出，这背后，需要营造“自信且信任”的团队氛围。“自信”，才能就自己的认知说出自己的想法；“信任”，才能不忧虑他人的看法形成思维碰撞。但是，参与课例研究的教师，虽然来自同一个学科，彼此却未必熟悉，在陌生的环境里，大多数人会谨慎而保守。因此，学校在创建团队后，要充分利用理论学习阶段，建立具有安全感的团队氛围；在团队方案讲解中，要让成员充分理解研究的目的，是为了解决一个困惑，而不仅仅是为了打磨出一节高光课；在团队讨论伊始，专家团队和主持人就要评价每一位成员的发言，而不是制造“话语霸权”。

（二）高投入且主动的参与度

在我校进行的课例研究流程中，需要五个半天的集中时间，且参与共读、书写日志、备课上课、编制观测工具、观察访谈、反思撰文，这些要素无一不需要高投入、高付出。这就需要每一个参与成员，都有着强烈的加入意愿。因此，我们学科在进行课例研究时，不是以行政命令的方式进行，而是在学科内充分讲解了课例研究的目的、过程和可期待的成果，让教师自愿报名参加。历次课例，参与过的教师想再次加入，新的教师被吸引加入，均是因为教师在参与过程中真正感受到了学习的发生，真正感受到了研究的乐趣。

（三）自觉且有策略的观察力

课例研究的主题可以变化，但研究背后的内核只有一个，就是通过课例的推进，帮助教师切身认同“以生为本”的理念。这个理念，不是停留在教师的口头和笔下，而是在学情调查中、在教学设计和改进中、在课堂实施中、在作业设计中，都以“生”作为出发点和回归点。而要达成这一目的，“观察”是不可缺少的方法。曾经坐在教室最后排的“听课教师”变成了坐在学生旁边的“观察员”。原本是带着审视的眼光去判断执教者的课堂，现在成为课堂的参与者，成为执教教师的“眼睛”。这样就能看到太多站在讲台上看不到的真实的学习现状，如学生在课堂上的举手次数、神情状态、发言情况、同伴间交流、什么时候在发呆、碰到困难是什么反应、什么样的学生活动才能让学生真正开展学习。当具备了自觉且有策略的观察力时，教师才能鲜活地认知到“以学生为主体”这样的理论话语。而这样的观察力，必然也会带入日常课堂中，提升执教时关注学生、调控课堂节奏的课堂技能。

（四）循环往复的“微实证”观课

日常的观课，判断一节课中教学设计的合理性和有效性，教师更多的是依靠个人经验和直观感受，尤其是语文课，更依靠这种质性的判断。而我们在课例研究过程中加入“微实证”的研究元素，为观察员的观察提供更加量化的依据。根据教学目标和教学内容，我们设计了一系列观测工具，包含课前测、课中测和课后测。课前测确定学生的储备知识；课中测了解学生的学习难点、迷思概念；课后测检测学习的效果，评价教学环节是否合理。我们采用课前、课后两次，围绕研究主题对学生进行学情访谈，了解学生的学习准备状态，把握学生的元认知能力和自我系统。通过这种循环往复的循证过程，教师有依据地讨论教学环节设计的合理性，加深对课例研究主题的认识，从而不断改进课堂教学设计。

看似寻常，最为奇崛。团队氛围、个人自我效能感、观察力和循证研究能力，这些看似和研究主题无关的要素，其实是研究推进中最为关键的，同时，更是一个学科日常教研背后的有力保障。反复而多轮推进的课例研究，不应该只是作为一个研究概念，适应于特定创设的教研环境。其中蕴含的要素，更应该成为团队成员们日常教学中的常态姿势，更应该在日常教研中推而广之，影响学科团队的每一位教师。

三、未来：而今迈步，从“心”出发

综合历次课例研究活动，我们发现无论是什么主题的研讨，对学生的认知水平、学习习惯、元认知能力、自我系统等维度越是了解，都能更为准确地捕捉到课堂中的细节，也更能对教学设计提出建设性意见。

而青年教师虽能通过阅读和学习积累理论知识和学科本体知识，却因为缺少与小学生全年段接触的经历，对学生的学习过程及其背后蕴藏的个别化特征、规律几乎一无所知，且每个教师面对的都是独立的班级情况，没有直接可借鉴的经验，这使得很多青年教师在教学中出现这样的悖论：教得很费力，但学生学习效果始终不尽如人意。

基于此，我们决定集结团队，聚焦青年教师的“学生知识”，再行出发。我们将目光聚焦于语文教学中占比最大的阅读课，以课堂观察为工具，以“小学语文阅读教学中的学生知识”为研修主题开展课例研究。2022 年，在“第四期上海市民办中小学中青年优秀教师团队发展计划”中，申请的项目“指向青年教师“学生知识”提升的小语阅读教学课例的实施”成功立项（如图2所示）。

图2

项目设定了以下目标：依托阅读教学课例研究，青年教师能自主开发获取与明晰“学生知识”的工具；能掌握课堂观察策略，基于“学生知识”观课、议课，提升课堂教学能力；团队中的核心教师和青年教师都能基于自身的认知基础，形成对于“学生知识”的认知建构，能完成有品质的课例研究报告和专题论文；团队能提炼和发现青年教师专业发展成长的有效载体和实践模型。

我们深知，对学生越了解，才越有学生立场。而对于学生的了解，虽不是通过若干次集中的课例研究能一蹴而就的，但是“授人以鱼，不如授之以渔”，当青年教师手握工具，掌握方法，再走进自己的课堂时，他才会有关注学生的意识，有关注学生的能力，才能在看似日复一日的教学工作中，用他们的“学生知识”重塑教学理念，改变课堂模式。

而今迈步，从“心”出发。这心，是以学生为本的初心，是坚持用科研引领教学的决心，是不断求索更优化教师培训之径的恒心（如图3所示）。