我国义务教育优质均衡发展的现实困境与战略选择

李森 王雪玮

摘要：义务教育优质均衡发展是我国义务教育发展的新目标、新任务。义务教育优质均衡发展和城乡一体化是两个紧密相连的动态过程，二者相互依存、相互促进、相互融合。由于城乡之间在经济发展、体制机制、社會文化和资源配置等方面长期以来存在较大差距，我国在推动实现义务教育优质均衡发展进程中，仍然面临义务教育评价功利化、多主体协作浅表化、乡村文化底蕴流失、软硬件资源投入不均等困境。为解决这些困境，需要从价值引导、政策推动、文化认同和历史趋向的角度厘清义务教育优质均衡发展的内在逻辑理路，进而搭建城乡义务教育优质均衡发展的逻辑架构，为我国义务教育城乡一体化发展提供战略选择。

关键词：义务教育；优质均衡发展；城乡一体化

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系研究阐释党的十九届六中全会精神国家社会科学基金重点项目“推进我国义务教育均衡发展和城乡一体化研究”（项目编号：22AZD081）研究成果。

党的二十大报告提出“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”[1]。这意味着义务教育进入新的发展阶段：从基本均衡走向优质均衡发展，从重“量”到提“质”的方向转变。优质均衡的义务教育既是对全面建设公平优质义务教育的新要求，也是强化现代化建设的重要举措，更是办好人民满意教育的关键。早在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中就提出“把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务”，明确了优质均衡的义务教育是中国教育自我调整和不断前进的必经过程。2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中也将实现优质均衡的义务教育纳入面向2035年的教育目标[2]。2022年初全国教育工作会议提出“实施教育数字化战略行动”并列入教育部2022年工作要点。数字化作为教育转型的载体和方向，已成为义务教育城乡一体化改革和发展的重要驱动力。然而，在推动实现义务教育优质均衡进程中，城乡义务教育的不优质、不均衡成为义务教育城乡一体化的一大痛点，具体表现为教育评价功利化、多主体协作浅表化、乡村文化底蕴流失、软硬件资源投入不均等问题。诚然，义务教育优质均衡发展和城乡一体化推进是两个紧密相连的动态过程，二者相互依存、相互促进、相互融合。为此，需要从价值引导、政策推动、文化认同、历史趋向的角度厘清城乡义务教育优质均衡发展的内在逻辑理路，进而搭建义务教育优质均衡发展的逻辑架构，从整体上全面把握义务教育优质均衡发展的内在机制，为义务教育城乡一体化提供战略选择。

一、义务教育优质均衡发展的意蕴诠释

在城乡一体化发展的指引下，实现城乡义务教育的美美与共，离不开全面育人的价值导向、与时俱进的政策引擎、扎根本土的文化内核和稳中求进的发展理路。立足时代背景，从价值逻辑、政策逻辑、文化逻辑和历史逻辑四个互为依托、相互嵌入、融合共生的维度，深入剖析义务教育优质均衡发展的逻辑架构，有助于形成全方位目标共识，凝聚城乡义务教育内外部动力。

（一）价值逻辑：城乡义务教育理念从外在功能回归全面育人

义务教育的价值逻辑是实现高质量发展的先导，不仅承载了国家对于义务教育的核心思想和精神，也映射了社会对于义务教育的期望和需求。改革开放以来，我国义务教育理念经历了从“效率为先”到“以人为本”的变革，义务教育价值取向也从以国家发展为主体、以人才供给为客体的工具取向，转变为凸显人的主体性价值的人本主义取向。审视城乡义务教育价值取向的变迁，有助于从更大视野认识优质均衡的深层价值意涵，进而推动义务教育朝着实质性的目标迈进。

受外延式发展观念的影响，在义务教育发展前期，我国义务教育发展的价值取向更多以工具主义为主。改革开放初期，为使国力迅速恢复，教育秉承“多出人才、快出人才”的理念服务于经济社会的发展，“效率本位”成为义务教育的首要价值取向。1985年5月，邓小平在全国教育工作会议上发表讲话，强调教育与社会主义建设互相依赖的关系，并在同年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中确立“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的根本指导思想。这一时期的“工具主义教育观”主要体现在两个方面。一是确立了教育与社会、经济、生产之间的关系，认识到必须建设教育强国进而推动社会主义现代化强国建设；二是注重人才的功利化价值及其为社会发展带来的实质性效益。诚然，工具主义的价值取向具有较强的实用性和功能性的优势，使这一阶段国家的综合实力实现飞速发展，但是，也同时加深了城乡资源分配不均等弊病，拉大了城乡义务教育的差距。

进入知识经济时代，义务教育着力推进内涵式发展，价值取向也由工具主义转化为人本主义。这一转向过程中，国家抓住教育数字化转型的机遇，着眼于实现人的全面发展，并将五育并举上升为中国特色社会主义建设的育人要求，主张的“优质”凸显出应始终聚焦于“人”的全面发展本身，回到培养“完整的人”的出发点，体现对人的本体性价值的认同[3]。2018年，习近平总书记在全国教育大会上讲话中指出“教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，而这些根本性的最优解都是建立在实现“人”的全面发展的基础之上。由此可见，义务教育不再仅仅局限于“量”的普及，还须实现“质”的均衡。自20世纪90年代起，国家取消义务教育重点学校，科学规划城乡义务教育学校布局。通过“特岗计划”“优师计划”“国培计划”等政策，优先向农村地区、边疆民族地区、革命老区、边远贫困地区提供优质教育资源，致力于弥合城乡义务教育差距，提高义务教育的整体质量。党的二十大报告中强调“推进教育数字化”，就是以数字技术为“抓手”，将数字优势转化为数字价值，驱动我国城乡义务教育系统的结构优化，来确保每个学生皆能获得个性化、灵活化的教育资源。马克思曾言“任何人类历史的一个前提无疑是有生命的个人的存在”[4]。因此，只有走向“整体人”的义务教育，才能实现个体发展和社会发展的有机结合。

（二）政策逻辑：城乡义务教育主体从政府主导走向多元联动

教育政策是连接教育理念与实践的“桥梁”[5]，义务教育的发展离不开政策的牵引和驱动。义务教育在七十余年的政策引导下，责任主体经历了由地方分权到中央统一管理，再到责任重心下移的演变过程。对义务教育政策嬗变进行深入分析，可以更好地找准义务教育优质均衡发展的深层话语逻辑，从而为其发展提供相应的策略参考。

1951年8月，《政务院关于改革学制的决定》中提出“应给儿童以全面的义务教育”，但当时国力尚在恢复，国家也仅限于对城市教育的扶持，乡村教育只能依靠集体。文革十年，义务教育的普及延滞，未取得实质性的发展。改革开放初期，依据1986年颁布的《义务教育法》，我国义务教育实行“地方负责，分级管理”的模式。义务教育系列政策实施三十年余年，虽然在很大程度上推动了义务教育的向前发展，但也造成城乡教育的极度不均衡。为此，2001年，党和国家打出了“人民教育政府办”的鲜明旗号。2003年国务院发布的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中正式提出农村义务教育开始由政府主导承担，义务教育进入政府主导时期。在经费投入方面，2005年，我国在贫困县实行义务教育“两免一补”政策。2006年出台的《义务教育法》明确规定了义务教育的免费政策，义务教育完全进入政府公共财政的保障范围。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出“提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例”。在乡村教师支持方面，政策予以倾斜，2015年颁布的《乡村教师支持计划》系列政策不断用补偿性政策作为激励杠杆，全面深化乡村教师队伍的建设。

迈入优质均衡阶段后，政府“退居幕后”，主张多元主体协同推动义务教育发展。这一阶段，数字技术助力于城乡义务教育的多主体联动下的跨区域协同、校际合作、名师共享等多元实践路向。党的十九大报告强调要建立城乡一体的义务教育发展机制，推动城乡义务教育一体化发展。2018年2月，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》明确提出要“高度重视发展农村义务教育，推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制”。2023年6月，在《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》中提到要“全面推进城乡学校共同体建设，健全城乡学校帮扶激励机制”，其中也指出要通过“加强国家数字化平台建设，构建互联互通、共建共享的数字教育资源平台体系”，体现出城乡义务教育的发展逻辑从政府主导走向多主体共治的转向。

（三）文化逻辑：城乡义务教育文化从“复制”转向特色再生产

文化功能是义务教育城乡一体化系统内在价值的演绎。义务教育承担着孕育、传承和创新文化的责任，文化作为义务教育的核心力量也在缔造特色的义务教育。义务教育优质均衡是底线均衡基础上的差异均衡，其发展是注重质量提升的内涵发展，是基本质量标准基础上的特色发展[6]，而本土文化恰好为“优质均衡”提供了特色化的生长土壤。为此，探析义务教育优质均衡发展背后的文化逻辑，可以更好地把握“优质均衡”的内在机理，从而推动城乡义务教育特色发展。

城乡义务教育发展过程中，乡村文化经历了“复制”转向特色再生产的过程。相应地人们对待乡村义务教育观念也从“城市为优”转变为“本土认同”。在城镇化的迅速发展过程中，乡村教育在实践中具有明显的“城市偏向”，并以城市化的办学标准创建乡村学校教育，在校园校风建设上也以模仿城市中小学为主。部分乡村学校也一度复刻杜郎口中学、洋思中学以及十一学校等办学模式。而乡村学校在套用这些模式时，学校的教师和学生也在学习和体验新型的教学模式。与此同时，“城市偏向”的潜在思想和行为在一定程度上打破乡村文化的封闭壁垒，促进文化间的交流。

2021年，《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》提出“深入挖掘、继承创新优秀传统乡土文化”。在新的发展形势下，我国乡村义务教育也由“离农”演化为“为农”。当下乡村义务教育要重新扎根优秀乡村文化，与优秀乡土文化进行深度融合，汲取乡土文化中的精髓，使乡土文化逐步回归并渗入乡村义务教育中，为乡村的特色义务教育办学提供核心教育内容。2019年，《数字乡村发展战略纲要》提出“推进乡村优秀文化资源数字化”，以此来加强乡村优秀传统文化的保护与传承。为鼓励发展乡村学校扎根乡土特色办学，2020年教育部发布的《教育部办公厅关于推进乡村温馨校园建设工作的通知》中确定了第一批100所乡村温馨校园典型案例学校予以示范。这些乡村学校将优秀的乡村文化转化为适应教育目的的语言和符号，让青少年一代在认知和心理上逐渐认同本土文化，激发其“文化获得感”和“文化自豪感”，从而在自觉继承并发扬优秀乡土文化的基础上实现乡村文化的特色再生产。而在推进义务教育城乡一体化过程中，乡村教育承载特色的乡土文化，也在扭转工业化背景下的教育功利倾向，实现本土文化创新的同时助力城乡义务教育融合发展。

（四）历史逻辑：城乡义务教育水平从不均衡迈向一体化

建国以来，城乡义务教育从初始的背景不均衡、投入不均衡、过程不均衡、结果不均衡，转为注重投入的均衡、过程的均衡，再到关注结果的均衡。从时间上可以将当下划分为城乡义务教育不均衡期、基本均衡期、优质均衡期三个阶段。预计未来，我国城乡义务教育也必将走向一体化。

第一阶段（1978—2000年）：城乡义务教育不均衡期。改革开放初期，我国教育事业百废待兴，加快义务教育的恢复和发展已成为国家面临的紧迫任务。为此，义务教育紧随经济发展步伐，分地区、有步骤地实施义务教育。鼓励一部分地区先发展义务教育，而后帮助相对后进地区，最终实现义务教育的共同发展。这一阶段，确立和保障人人平等的受教育权成为义务教育初始阶段的目標，“两基”攻坚计划的实施加快了这一目标的实现。截止2000年底，我国已有85%的人口完成了九年义务教育，实现了义务教育的基本普及。

第二阶段（2001—2019年）：城乡义务教育基本均衡期。在义务教育普及率达标后，其发展重心也正式转移到基本均衡。这表明义务教育重心将从追求全覆盖转向确保义务教育资源分配的基本均衡。同时，如何合理配置教育资源就成为国家亟待解决的问题。这一时期，国家以加大义务教育资源总体投入以及乡村义务教育的补偿为主要策略，进而实现城乡义务教育的投入均衡和过程均衡，核心内容则是从经费、校舍、教学仪器、师资、学生资源和信息化建设等方面实现基本保障。截至2019年12月，全国累计2767个县通过国家义务教育基本均衡的认定，占比95.32%[7]。

第三阶段（2019—2035年）：城乡义务教育优质均衡期。当城乡义务教育实现基础设施资源投入相对均衡后，义务教育结果均衡成为时代新的诉求。2019年，我国正式启动义务教育优质均衡发展督导评估认定工作。就学生个体而言，优质均衡不再局限于“能上学”，而是要让每个孩子“上好学”，“让每个孩子实现类型上的差异化发展，而不是高低层级上的差异化发展”[8]，最大限度地促进学生潜能和个性的发展。就城乡义务教育而言，优质均衡就是要在底线均衡的基础上尊重城乡差异，并将其转为特色，发扬本土优势，促进城乡义务教育相互补充及资源共享。对国家而言，优质均衡就是要求义务教育的理念、政策、建设、教师队伍有更高的提升，加大对义务教育条件和过程均衡的投入力度，关注城乡义务教育的质量均衡。

义务教育城乡一体化期（2035— ）。义务城乡教育一体化的阶段是指将来义务教育在城乡背景不同的情况下，无论从投入、过程以及结果皆实现均衡发展。义务教育打破城乡二元结构束缚，通过数字技术整合城乡教育资源，构建城乡义务教育动态均衡、双向互通的体系和机制，使城乡义务教育在兼具差异的同时，又能实现特色发展，在特色生长时又相互融通。这有助于消除社会长期以来形成的对城乡教育不平等的观念，转为对城乡义务教育同等信赖，真正实现人民满意的教育。

二、义务教育优质均衡发展的现实困境

黨的十九大报告强调：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[9]，优质均衡的义务教育成为我国新时代的当下之需。然而，旧有观念、文化的限制以及系统性变革的多重挑战，极易成为城乡义务教育中的堵点。优质均衡的落地必须紧扣这些困厄，准确把握症结所在，才能逐步清除义务教育发展道路上的阻碍。

（一）评价应试化：以升学为导向的滞后观念

义务教育优质均衡的实质就是为学生打好扎实的基础，从而为满足其全面发展与个性化发展提供平等的机会，这是“优质”和“均衡”共同的价值核心。然而，长期以来，不少家长把教育效率片面等同于升学率，为了高分和高升学率，宁愿放弃公平[10]，义务教育在优质均衡发展的道路上仍然受到评价应试化、单一化、功利化的升学导向束缚，学校教育的工具功能被夸大，教育的本来意义被忽视[11]。由此，乡村一度引发“进城择校”热，部分乡村家长甚至会尽全力将孩子送在城市的重点学校读书。在这样的观念下，造成城镇“大班额建设不优”和乡村“空校化”的两级化现象。一些基础弱的乡村学校在面对人民满意教育与家长满意教育的矛盾中，将提高升学率选定为学校的主要教学目的。教师仅围绕考试大纲制定课程和教学计划，多数“副课”也被考试科目占用。有些教师过分看重投入产出比，认为推进教学的数字化转型需要投入大量的时间与精力，短期内难以产出较为显性的成果[12]，导致教师自身对数字化素养的提升比较排斥。一定程度上，以升学为导向观念，不仅抑制了地方课程、校本课程等的创新和发展，也阻碍了教师的专业发展。当分数不断被推崇和发扬，义务教育评价也将异化为压制学生自身差异发展的工具，成为学生兴趣和创造力的桎梏，迫使学生“削足适履”，这种以甄别和选拔为导向的义务教育也就偏离了优质均衡的内在深意。

（二）协作浅显化：以迁移模式为主的交流互动

城乡义务教育多主体合作的一体化发展本质是协调系统中诸要素的有机联系，从而促进系统整体稳步发展。当下，伴随我国社会对优质义务教育需求浪潮的高涨，不少地区也大胆尝试并开创了名校集团化、学区管理、捆绑发展、学校托管等合作模式。然而，在处理城市要素和乡村要素的关系上，要素间的差异性问题难以解决。实际的合作模式也主要集中于“以城带乡”，迁移城市义务教育要素资源到乡村义务教育要素上为主，造成了同质化的发展模式，城乡学校都很难找准自己的办学定位。一方面，对于相对薄弱的乡村义务教育而言，在集团化、托管、“两校一长”等模式的实践过程中，城市义务教育的强加和灌输使得乡村义务教育被迫接受同化和改造，忽视了城乡义务教育的差异性。有调查显示，在集团化模式中，教育质量的提高仅仅在城市的参与校中，乡村参与校的义务教育质量并未因集团化办学得到改善，反而可能因此下降[13]。当“整合”被异化为“统一”，就会过度追求要素之间的一致性，否定要素的多样性。另一方面，对于城市义务教育而言，合作模式更多是城市义务教育在资源上对乡村义务教育的帮扶，为乡村义务教育“输血”。由于帮扶的不断扩展和深入，慢慢使城市义务教育也面临优质资源被“稀释”的问题，出现自我“贫血”现象。尤其体现在教师资源输出上，骨干教师的调配，使城市学校师资缺乏，极大影响教学质量。当“协作”成为单方面的“移植”，义务教育就会过度追求平均，掩盖其自身特色。

（三）文化表层化：以效仿为基准的“本色迷失”

为提高乡村义务教育质量，乡村学校试图通过效仿城市学校的校风建设、教学理念、教学模式等实现这一目的。然而，“效仿”对乡村学校的教学质量并没有实质性的提升，反而造成“水土不服”。其深层原因便是城市文化无法在乡村教育扎根，同时乡土文化也渐趋被乡村教育淘汰。在城乡一体化的迅猛发展中，受城乡二元结构的制约，乡村文化成为落后的代名词。乡村教育与乡土文化的结构上，乡村教育逐渐远离乡土文化，沦为了乡土文化的“他者”和“陌路人”[14]。乡村文化与乡村义务教育的断裂和分离主要体现在三个层面：首先，在乡村生源上，最新报告显示，义务教育总体城镇化率达81.91%，比2012年增加13.91个百分点[15]。乡村学生的锐减，使年轻一代的乡土文化传播者和再生产者减少，导致乡土文化的衰弱和失传。其次，在课程体系和教学内容上也有以城市文化为背景的倾向，学生不得已以习得城市文化为主，拉大了乡村教育和乡村文化的鸿沟。最后，学校建设上，作为承载文化的重要场域，乡村学校一味学习模仿城市学校建设，淡化与乡土文化的联系，无形中渗透着对乡村教育独特性价值的否定，扭曲了义务教育城乡一体化的本质。

（四）资源物质化：以基础设施为重心的投入不均

相较于以依附外部投入为主要手段的基本均衡，优质均衡则更加强调内部的自主发展。然而，当前我国城乡义务教育的显著投入还是局限于外部硬件设施。截至2021年，义务教育小学阶段共有校舍建筑面积87128.98万平方米，比上年增加2551.73万平方米。设施设备配备总体达标的学校比例在90%以上。初中阶段共有校舍建筑面积75593.70万平方米，比上年增加3751.09万平方米。设施设备配备总体达标的学校比例在95%以上[16]。在信息化建设上，根据2018年的数据表明，城乡每百名学生拥有计算机台数不断增加，乡村甚至反超城市[17]。虽然城乡义务教育在硬件设施的配置上不断均衡，但各学校新配置的标准化教学仪器和技术设备，利用率普遍不足，乡村学校更为突出，甚至造成资源的浪费。反观城乡义务教育的软实力，差距较为明显，集中体现在办学水平和教师队伍。同时，乡村学校的创造力和内生力不足的弊病依旧存在，教学管理、教学模式、教学研究、自身特色建构等方面依旧滞后。在教师结构方面，乡村学校教师还存在结构性失衡的问题。如乡村学校较为集中的西部地区，“体育教师占总数的6.18%，美术教师占总数的4.12%，音乐教师占总数的4.12%，道德与法治教师占总数的1.54%” [18]。在教师专业素养方面，乡村教师的学历普遍低于城市教師，而学历又直接影响着教师的专业知识和专业技能。当城乡一体化发展只注重基础资源的配置而忽视软实力的提升时，优质均衡的义务教育也将“华而不实”。

三、义务教育城乡一体化的战略选择

当前，义务教育优质均衡发展面临诸多困境，找准落实好这一政策的切入点，既要依赖于国家层面的顶层设计做统筹，需要利益相关者的深入协同，也要坚持城乡自发的特色开创，还要有社会认同的育人理念，才能真正实现我国义务教育城乡一体化。

（一）国家调控战略：坚持扶弱顶层设计，加快义务教育转型

问题定义的目的在于将同一认知达成共识[19]。义务教育优质均衡发展重在高层次的统筹规划，政府要明确重点、强化职能，以问题为导向，在国家宏观政策框架内，调整制度和策略，做好战略选择与操作执行的动态耦合，确保城乡义务教育资源的合理配置。

从政策层面看，国家要持续加大对义务教育的经费投入，尤其要对乡村教育实行倾斜。乡村义务教育一直处于优质均衡发展的劣势地位，想要扭转局面，必须依靠外部力量抬升底部，所以政府要承担义务教育投入的主要责任。一方面，明晰中央与地方义务教育财政事权和支出责任划分范围，保障教育经费真正落实到义务教育健康发展。另一方面，在制定调整政策和制度时，要建立城乡义务教育数字化考察机制。大量实地调查城乡义务教育的实际情况，通过智能算法，精准数据追溯，精确匹配区域义务教育资源，以具体的数字呈现当地办学条件。改善投资方式，设定专项资金供城乡义务教育灵活使用。以便后期政府更好的明确重点、细化投入、机动调配，做到精准的“治薄扶弱”，避免资源浪费。

从资源配置层面看，提高资源配置重心，是促成高质量、高水平、高标准一体化发展的关键。目前我国城乡义务教育注重物质性的教育资源均衡配置，忽视义务教育内涵意蕴的发展。国家要将资源配置重心集中到软实力的建设上来，教师作为软实力的核心要素，在城乡义务教育一体化中发挥不可或缺的作用。为此，健全乡村义务教育教师长效机制势在必行。在政策上，在已有的补偿性政策上补充乡村教师的发展性政策。通过不断的激励，形成长期的吸引力，提升乡村教师的获得感。在制度方面，设立评价考核制度，建立由教育局、专家、学校组成的评价团队，负责对乡村教师进行评价考核，并定期向教师提供评价结果和个人成长的建议。评价考核的同时，也要提供支持和培训机制，为乡村教师提供专业发展的培训课程和资源，尤其是要常态化推进教师素养的培育，帮助他们提升教学能力和专业素质。

（二）区域驱动战略：建立城乡多元联盟，推动深层互通共享

数字时代的核心价值理念为“自由、开放、共享”[20]。城乡一体化是指一定区域范围内城市与乡村在政治、经济、文化等方面发展的有机结合，形成以城带乡、以乡促城、相互依存、互补融合、协调发展的城乡关系[21]，可见，数字化与义务教育城乡一体化本质上具有“同构性”的关系。因此，要改变“城乡两策，重城抑乡”的思路，就要从城乡各自的小循环、小系统走向城乡统一的大循环、大系统[22]，城乡间要建立多元联盟机制，将数字技术与城乡义务教育治理主体深度融合，发挥数字效能，进而实现多主体间的相互兼容和深入互通，合力打造双强共荣的义务教育。

城乡多元联盟的深入建设不仅需要政府“牵引力”的助推，还需要城乡之间“齐驱力”的共创。当前城乡义务教育的合作，是以地区政府自发的模式为主，政府往往是以大局视角整合义务教育资源。而相对于城乡义务教育学校而言，学校作为一个组织，当没有利益作为前提条件时，合作就变成流于形式的被迫配合。因而为了保障城乡义务教育联盟的规范性和长期性，一是要制定相关政策和法规，明确促进城乡教育联盟建设的目标和原则。在政策制定过程中，政府要发挥组织协调的作用，要求相关部门和机构履行推进城乡教育联盟的责任和义务，促使多元主体参与城乡教育联盟的建设和发展，协同落实城乡教育联盟的各项措施。二是政府要通过财政投入、教育基金设立等方式，为城乡教育联盟提供资金支持，推动教育资源的均衡配置。三是要创建深度互通共享机制，设置城乡教育资源数字化共享平台，用于城乡学校之间的资源共享，为城乡义务教育多主体对话营造有利条件，学校和师生可以通过线上进行教学资源的共建共享。四是在城乡教师要素层面上，促进城乡教师的双向流动和合理分配。要构建好师资支持系统，提供专业的培训和指导，调配优秀的城市教师到农村学校进行支教。在此基础上，还要搭建教师共享中心将城市名校教师与乡村学校教师设立结对帮扶，以促进师资队伍的均衡发展。

（三）学校发展战略：厚植本土校园文化，打造特色办学品牌

学校文化是激发办学活力的内生动力[23]。学校作为义务教育的实践主体，决定着义务教育自主发展的质量和水平。而城乡一体化的深刻内涵诠释了本土文化平等发展意蕴的同时，数字技术也为学校特色化办学提供了强有力的后盾和创造力。因此，城乡学校根植特色本土文化，打造特色办学品牌势在必行。

坚持本土化的办学道路，形成共生性文化认同。城乡一体化不等于城乡一样化，不同地区、学校之间各有差异。而在承认差异的基础上，乡村学校应扎根乡土地域，突出自身的本土特性，凝练和融合乡土文化内涵，将差异转为办学的特色点和创新点，从而走出个性化办学道路。乡村学校要借助数字技术联通乡村义务教育和本土文化，运用好数字技术保存和传承乡土文化来开展学校特色文化。乡村学校要明确“主人翁”办学理念，办学理念是学校内部的核心价值观、共同信仰和行为准则的集合体。受城乡二元结构影响，乡村教师、学生普遍存在“自卑”心理。为解决这一问题，一是在人才观层面，明确乡村教育目的是要培育热爱乡村、扎根乡村、建设乡村和振兴乡村的社会主义建设者和接班人。让学生意识到自己的发展与乡村的发展息息相关，使其学习目标具有更深层次的意义感和使命感。二是在教师层面，教师应为学校的主人，参与到学校的管理、决策等过程中，增强教师的责任感，更好地发挥创造力。教师个人也要主动接受教育数字化转型，积极参与研修和培训活动，提升信息素养，提高信息化教学应用能力[24]。

挖掘地方教育资源，创设综合育人课程。每所学校都面临不同的内外环境，如果能够基于自身时空和境遇的分析确定战略发展方向和路径，任何学校都具有通过特色发展实现优质资源创生的可能性[25]。因此，城乡学校都应秉承五育融合理念，利用数字技术，结合所在地的自然、人文和经济资源，发现当地的特色和优势，整合跨学科教学内容，为综合育人课程的创设提供依据。具体而言，一是城乡义务教育学校以数字技术为中介建立校地合作伙伴关系，城市学校与当地社区、企业、非营利组织等携手，将课程内容与学生社会生活相联系，形成以学校为中心的区块链模式的育人时空，以智慧课堂实现虚拟仿真实训，构建数字化育人场域，增强学生虚实融合的体验[26]。乡村学校可以与当地传统产业联手，建设有根性乡土课程。如静宁县大寨小学基于乡土乡情以及“平凉金果”主产地的区位优势，设立“苹果谷”课程体系，以此培养学生跨学科的知识融合应用能力，“发挥不同学科与学科组织要素间联动共生效应，形成可持续的学科交叉群落”[27]。同时学生也更加了解乡村社会需求，为未来乡村发展打下基础。二是城乡学校可以招募当地专业技能人才建设课程。在面对城乡学校整体缺乏专业学科教师窘境时，城乡学校可以向下深度探寻。如怀柔区九渡河乡村小学，校长提出“乡村合伙人”计划，让当地能工巧匠的人参与到学校课程建设中来，丰富了学校的综合课程。

（四）家校社共育战略：加强家校社协同育人，关注个体个性发展

学生的全面发展需要内外部共同合力推进，家庭教育作为内部教育的第一生长点，潜移默化地影响学生的思想道德和价值观的树立；学校教育作为外部教育的首要催化器，在于通过促进人的社会化，为个体的个性发展打下基础；社会教育作为外部教育的“第二责任田”，对家庭教育和学校教育起着监督和补充的作用。2021年，联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》的报告中指出，重新构想学校，使人在不同文化和社会空间中接受教育的机会。因此，建构家校社育人共同体，健全多方面育人體系，是实现城乡义务教育优质均衡发展的重要举措。

第一，校社推动家长育人理念更新。家长的育人理念更新是学生得以实现全面发展的关键，然而城乡家庭教育理念和教育水平存在较大差异[28]。学校应开设家庭教育指导服务的数字化平台，配备专业型家庭指导教师，针对城乡家庭提供相应的教育内容。城乡社区要建立专门的家庭教育网站。城市社区可以邀请专家、教育者和成功家长开展线上讲座。乡村社区可以组织家庭教育相关的比赛和活动，鼓励家庭参与，激发家长和孩子的兴趣和参与度，以此实现家庭育人理念的更新。

第二，学校建全家校育人制度。为使家校合作更加规范化，城乡义务学校要建立家校协同制度。一方面，学校要允许家长参与到学校管理、制度、文化和课程的建设，帮助家长了解学校的教育目标和方法，学习先进育人思想。另一方面，学校要做好家长委员会的指导工作，搭建好沟通渠道，确保学校与家长之间的双向及时有效的反馈畅通。

第三，政府设立协同育人评估机制。首先，政府要建立健全家校社协同育人评估的政策文件和指导方针，提供具体的实施指导。其次，要成立专门的家校社协同育人评估机构或委员会，负责规划、组织评估工作开展。综合性的评估工作涵盖学校、家庭和社会三个方面的内容，包括学生五育的发展、家庭的支持、社区资源等多个方面的指标和维度。最后，政府要完善数据收集和分析系统，及时获取评估结果，为政府决策、学校改进和家庭教育提供依据。

参考文献：

[1] 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗[N].人民日报，2022-10-26（01）.

[2] 中共中央国务院.中共中央国务院印发中国教育现代化2035[N].人民日报，2019-02-24（01）.

[3] 周海涛，王艺鑫等.中西部高等教育振兴的多维思考（笔谈）[J].吉首大学学报（社会科学版），2022，43（4）：72-89.

[4] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集.第一卷[M].北京：人民出版社，1995.24.

[5] 胡耀宗，马立超.基于系统分析的教育政策工具配置模型构建[J].现代教育管理，2021，（2）：48-54.

[6] 冯建军.义务教育优质均衡发展的理论研究[J].全球教育展望，2013，42， （1）：84-94+61.

[7] 中华人民共和国教育部.2019年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2020/51997/sfcl/202005/ t20200519_456057.html，2020-05-19.

[8] 教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述[M].北京：人民出版社，2019.

[9] 习近平.决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[N].人民日报，2017-10-28（01）.

[10] 张志勇，任晶惠.转型中的治理与治理的转型——民办义务教育发展难题及其破解[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2022，（4）：48-58.

[11] 石鸥，何孟珂.“双减”背景下中考改革的目标诉求与行动框架[J].现代教育管理，2022，（11）：1-9.

[12] 周刘波，张梦瑶等.数字化转型背景下教师数字素养培育：时代价值、现实困境与突破路径[J].中国电化教育，2023，（10）：98-105.

[13] 成刚，杜思慧等.集团化办学对城乡义务教育质量的影响研究——基于中国教育追踪调查的实证分析[J].教育经济评论，2022，7（2）：65-84.

[14] 李森.新型城镇化进程中我国乡村教育可持续发展的现实困境与战略选择[J].西南大学学报（社会科学版），2015，41（4）：98-105+191.

[15] 邬志辉.中国农村教育发展报告2020-2022[M].北京：科学出版社，2022.12.

[16] 中华人民共和国教育部.2021年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].2022-09-14.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202209/t20220914_660850.html.

[17] 白文倩，徐晶晶.义务教育信息化资源配置均衡性研究——基于2001～2018年《中国教育统计年鉴》数据分析[J].现代教育技术，2019，29 （10）：108-114.

[18] 张鸿翼，李森.西部地区农村小学教师结构性缺编现状调查研究——基于川、渝、滇、黔等六省市区的实证分析[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版），2019，51（3）：100-109.

[19] 陈亮，商一杰.大学超学科研究：理论内涵、实践路径与现实挑战[J].西北工业大学学报（社会科学版），2022，（3）：43-54.

[20] 孙伟平，赵宝军.信息社会的核心价值理念与信息社会的建构[J].哲学研究，2016，（9）：120-126+129.

[21] 褚宏启.城乡教育一体化：体系重构与制度创新——中国教育二元结构及其破解[J].教育研究，2009，30（11）：3-10+26.

[22] 李广舜.国内外城乡经济协调发展研究成果综述[J].地方财政研究，2006，（2）：22-25.

[23] 岳伟，王仙红.校长文化建设焦虑：表征、成因与调适路径[J].现代教育管理，2022，（5）：74-81.

[24] 张妮，穆佳男等.智能时代义务教育优质均衡发展路径研究——以“三个课堂”为支撑[J].中国电化教育，2022，（12）：18-26.

[25] 范涌峰，张辉蓉.学校特色发展：新时期城乡义务教育一体化的内生路径与发展策略[J].教育研究与实验，2019，（5）：70-75.

[26] 曲娇娇，高春梅.数字化赋能：校长信息化领导力的时代指向与提升策略[J].中国电化教育，2022，（12）：129-135.

[27] 陈亮，李文健.学科集群与城市高质量发展的互动关系、冲突限制与优化策略——互动式治理理论视角[J].高校教育管理，2023，（4）：24-37.

[28] 廖婧茜，龚洪.家校社协同育人的责任伦理[J].民族教育研究，2023，34 （1）：13-20.

作者简介：

李森：教授，博士生导师，研究方向为课程与教学论、教师教育、乡村教育。

王雪玮：在读硕士，研究方向为课程与教学论。

The Realistic Dilemma and Strategic Choice of Quality and Balanced Development of Compulsory Education in China

Li Sen， Wang Xuewei

School of Education， Shaanxi Normal University， Xian 710062， Shaanxi

Abstract： Quality and balanced development of compulsory education is a new goal and a new task in the development of compulsory education in China. Quality and balanced development of compulsory education and urban-rural integration are two closely linked dynamic processes that are interdependent， mutually reinforcing and integrated. Due to the long-standing gap between urban and rural areas in terms of economic development， institutional mechanisms， social culture and resource allocation， China is still facing the dilemmas of utilitarian evaluation of compulsory education， superficial collaboration among multiple subjects， loss of cultural heritage in the countryside， and unequal input of hardware and software resources in the process of promoting quality and balanced development of compulsory education in China. In order to solve these dilemmas， it is necessary to clarify the internal logic of the balanced development of compulsory education from the perspectives of value guidance， policy promotion， cultural identity and historical tendency， and then build a logical structure for the balanced development of compulsory education in urban and rural areas， so as to provide strategic choices for the integrated development of urban and rural areas in Chinas compulsory education.

Keywords： compulsory education； quality and balanced development； urban-rural integration

收稿日期：2023年10月11日

責任编辑：赵云建