基于CSMS数据分析的学生语文思维能力培养策略探析

摘" "要：课堂教学智慧评价系统（CSMS）涵盖对培养学生核心素养极为重要的思维和互动交流的特征分析，对教学结构的分析评价具有重要的现实意义。教师基于对大单元阅读教学中思维激发评价维度的数据分析，探析学生语文思维能力的培养策略，再通过优化大单元教学设计和课堂教学，对具体策略的效果进行检验，最后借助相关参数的对比分析得出研究结论，从而进行教学反思，探析学生语文思维能力的培养策略。

关键词：初中语文；大单元教学；思维能力培养；课堂教学智慧评价

中图分类号：G633.3" "文献标识码：A" " 文章编号：1009-010X（2024）35-0015-06

一、研究背景

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）明确提出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”其中，思维能力是指“学生在学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。”

基于义务教育阶段时代新人培养目标的要求，随着时代发展对创新型人才的需求，语文教育越来越重视对于语文思维能力的培养，以期培养学生适应未来发展的关键能力。教育专家和许多一线语文教师都对学生在语文学习过程中的思维能力提升开展了或理论或实践的研究。而对于学生语文思维能力培养的策略探索，则是其中的重点和难点。

二、研究对象、研究工具与方法

（一）研究对象

《课标》在课程实施方面明确提出要“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容。” 而大单元教学正是符合《课标》要求的一种教学方式，它要求教师将教学内容进行结构化、系统化、课程化的整合设计，以推动学生的核心素养提升。因此，在大单元教学视域下去探析学生语文思维能力培养策略，可以更有效地提升学生的语文核心素养。

本研究基于对八年级下册第五单元大单元教学数据分析，探析学生语文思维能力培养策略，再以九年级上册第三单元大单元教学对具体策略的效果进行检验，最后通过两个大单元相关参数的对比分析得出研究结论。

（二）研究工具与方法

基于结构的多模型联合的课堂教学智慧评价系统（CSMS）是一种使用人工智能技术常态化、规模化评价课堂教学的指标体系和评价系统。CSMS 涵盖了对培养学生核心素养极为重要的思维和互动交流的特征分析，符合国家关于新时代培养学生核心素养的方向要求，对教学结构的分析评价具有重要的现实意义。

在课堂教学智慧评价的评分领域中，与培养学生思维能力有直接关联的是“思维激发”领域。本研究通过聚焦思维激发这个维度，分析并比较相应指标的各项数据，为大单元教学设计及课堂教学优化提供数据支持（见表1）。

三、基于CSMS的大单元教学优化

（一）数据分析

根据前测的CSMS大单元数据显示，从单元教学平均表现来看，只有思维激发这一块的得分是略低于珠三角的常模值的，其他方面都达到了珠三角常模值（如图1）。从前测大单元的六个课时情况来看，只有第3课时思维激发开放度处于正向，其余四个课时均处于负向（如图2）。六节课中有五节课没有设置开放性问题，可见本单元教师的课堂思维激发度明显不足（见表2）。

当 CSMS 数据显示某个指数或相关的细项指标出现低分时，意味着对应的教学环节需要改进，低指数一定程度上能够灵敏地指向课堂有待改进和优化的方向。这提醒教师应该从培养学生语文思维能力这一角度去进行教学反思并优化大单元教学。

（二）大单元教学设计优化

根据学生学习发生知行模型，可以将课堂中的典型信息分为“若何” “为何” “如何” “是何” 四种。其清晰度由这四类信息的传递方式和总量决定。“四何”信息对学生大脑内部的认知刺激是不同的： “是何”类语言引导学生形成概念，培养逻辑性思维；“若何”类相当于“是怎样的”，指向知识的迁移和创新，主要培养创造性思维；“如何”类指向策略性知识，主要培养程序化思维； “为何”类语言指向原理性知识，引导学生探索原因、内化建构，主要培养质疑批判思维。

在前测的六节课中，《在长江源头各拉丹冬》第一课时的“思维激发开放度”得分是最低的。而其“四维清晰度”得分同样也是最低分，只有75分（见表3）。而本课时的四何分布，整个课堂的四类信息投放是非常不均衡的，问答类尤其如此，“如何”类的信息甚至是缺失的（如图3）。这就意味着学生的“实践欲”没有被充分激发，现实型和能动型学习风格的学生没有“动”起来。

经过复盘研究，笔者发现因为该课例是《在长江源头各拉丹冬》的第一课时，学习任务以“情境导入”和“整体感知”为主。学生通过观看视频“走入”课文所描绘的情境，通过默读和朗读来初步感知景物特征和作者心境。因此，课堂上的“是何”类信息占比极大。由此可知，学习任务的设计对培养学生思维能力起到了至关重要的作用。前测大单元教学设计正是忽略了这一点，基础型学习任务分散在各课时，造成单元思维能力训练点没有按照阶梯上升模式进行结构化安排。此外，单篇教学的思维能力点多有重复，没能兼顾不同学习风格的学生，不利于推动课堂教学的有效性。

思维训练不仅要与语言积累、训练以及学习内容相结合，还要考虑到教学对象的实际情况。基于大单元教学的统整性，教师要提前对教学内容进行梳理和分析，做好思维训练的计划，有效整合教学资源、重组教学内容、合理安排学习任务。因此，在后测的教学设计中，教师首先结合古诗文体裁特点，依照大单元主题对教材内容进行了调整。其次，根据学生学习认知规律安排学习任务。与前测相比，因为有了数据支撑和方向聚焦——学生语文思维能力培养的策略，所以教师在设计教学内容时加入了“思维能力训练 “，在设计教学活动时增加了与思维能力培养紧密相关的三项指标。最后，教学内容力求均衡安排“四何”类信息，并在六个课时的阅读教学中形成序列性和层级性，以期让不同学习风格的学生都能得到思维训练、提升思维品质（见表4）。

统观后测整个大单元学生的思维整体表现情况，6节阅读教学课中，3节是对话型，3节是混合型（如图4）。虽然思维激活还是以左脑激发为主，但左右脑激发比例为1.07，已经相当均衡。问答类的四何信息比较均衡，课堂知识结构清晰（如图5）。

（三）大单元课堂教学优化

课堂教学智慧评价通过输入课堂教学信息，由人工智能自动输出评价结果，其采集的主要信息包括与教学过程直接相关的语音、视频、教学资源和软件数据等，是课堂教学评价的决定性因素。而阅读教学课正是师生语言信息最为丰富的语文课堂类型之一。CSMS报告中的启发性（I/D）、正面回应学生量（TRR）、思维激发开放度次数等师生互动话语分析数据，可以在很大程度上反映出学生在课堂上的思维激发情况。

启发性指的是教师在课堂上采用的间接影响话语与直接影响话语的比率，也就是教师开放型问答与命令型问答的比值。因此，数值越高，表示上课时学生接受教师的启发越多。正面回应学生量也称教师反应比率，它是由教师对学生的观念和感觉加以反应的话语，与教师教学无直接相关的话语的比率得来的。数值越高，表示教师越能回应学生的观念和感觉；数值越低，表示教师在课堂上有较多话语信息与教学无直接关联。思维激发开放度次数，是指教师在授课时是否能够激励学生从不同角度进行思考，如“还有没有不同的想法”等。

在前测中，教师的启发性各课时得分普遍不高（见表5），反映出整个单元教学设计中富于启发性的任务和开放性的问题太少，以及在授课过程中命令性的指令太多。比如得分最低的《一滴水经过丽江》，因为是自读课文，整节课在大单元的定位是“发现构思的新颖”和“领略语言风格”，所以课堂活动主要是概括、朗读和体会，根本没有开放性询答。由此可知，如果要激发学生思维，就要增加开放性问题，减少命令型任务；在课堂教学中，教师应更多采用间接影响的话语，尽量改变采用直接影响的话语习惯。

在《壶口瀑布》第一课时，教师将大量的时间用在导入新课、讲解生字词，学生活动主要是默读课文，因此正面回应学生量得分很低。这启发教师，如果想要在课堂教学中更多地激发学生思维，就应该做到减少与课堂教学无直接相关的话语时间，适当增加对学生观念或感觉进行反应的话语量。

前测中有多节课例的思维激发开放度为零，说明问题设计的开放度不够，或者回答问题的学生知识面太窄。这要求教师在课堂教学中应鼓励更多的学生从不同角度进行思考、提出不同看法。

将以上课堂教学的改进策略运用到后测的课堂教学实践中，各项指标得分比前测有了显著提升；思维激发整体分值有较大提高，超过了珠三角常模值（见表6）。

四、总结与反思

（一）依照教材内部逻辑整合教学资源，制定指向学生思维品质培养的学习目标

崔允漷教授指出：“（教学）目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。”而统编版语文教材原本就有其内在的逻辑层次以及各层次需要学习者所具备的思维素养。因此，教师的任务是挖掘并依照教材内部的逻辑规律组织教学内容，梳理出大单元学习的任务或活动，把握各任务和活动之间的思维能力层级，在大单元视域下进行统整，使之形成一个完整的课程化单元。

不同类型的课堂信息对于学生的思维能力培养有不同的促进作用。“是何”类语言可以明确引导学生进行概念输入；“为何”类语言可以促进学生更新内部世界模型；“如何”类语言可以促进学生开展心理练习；“若何”类语言则将学生带入场景体验。这四类语言的应用可以明确快速地启动学生的大脑认知活动，对提升教学效果和效率都有巨大帮助。因此，教学目标应匹配教学内容，包含具有明确的可辨识的思维信息。

（二）注重以层进式的情境任务建构课堂，兼顾学生差异

语文思维能力的培养不仅要与语言训练、知识系统相结合，还要从教学对象的角度考虑学生思维发展概况。诺曼·E·格朗伦德和苏珊·M·布鲁克哈特在《设计与编写教学目标》一书中指出： “在某些情况下，有必要把低层次认知结果（如解释）、一般思维策略（如提出问题）或者情感结果（如好奇心）等因素整合进教学目标的描述中，因为它们对于问题的解决同样重要。”不同学习风格的学生思维特点有所差异，所以教师面对不同的个体要思考如何最大限度地提高思维训练的效率。

一个大单元就是一个微课程。根据学习发生知行模型，教师在考虑教学顺序时，若将课堂上教学活动的组织流程与学习发生方式与“感悟型”到“能动型”的循环上升轨道相匹配，并长期这样开展课堂教学，可以促进学生认知能力沿着最佳方式发展。因此，教师可以在这样的一个闭环内最大可能地促进最大范围的学生提升思维能力。

（三）注重开放性问题设计，关注思维过程评价

教师提出的问题要能够超越学生的表层认识，引发学生的复杂思考和深度学习，才能有效促进学生的学习。根据知行理论，通过提问—再问—追问—讨论后再问—自主发问—现场反问等多种“问、答、评”组合方式，引导学生思维互动和深度思考，激发课堂现场生成各种“惊奇”，如此可以诱导自然式学习发生模式的应用。语文教师如果要在课堂阅读教学中培养学生语文思维能力，就必须关注学生在一段时间内的一系列语言活动表现，淡化对“正确”的焦点问题的关注。开放性问题给予学生更多的思考空间，也更符合真实生活中的困难情境。

《课标》明确提出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用环境中表现出来的”“评价要真实、完整地记录学生参与语文实践活动的整体表现。”思维素养和思维品质必须通过思维过程来表现；思维的广度和深度也必须通过元认知知识的学习来培养。这既符合思维发展的规律，也要求教师在课堂教学中更加关注过程性评价。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］许世红，刘军民，王时舟，等.人工智能视域下课堂教学智慧评价：理论建构、模型支撑与技术实现［J］.教育测量与评价，2022，（2）：56～65.

［3］许世红，刘军民，王时舟.人工智能视域下课堂教学智慧评价：学习发生知行模型［J］.教育测量与评价，2022，（1）：80～90.

［4］林润之，刘永康. 语文思维教学研究［M］.广西：广西师范大学出版社，2017.

［5］Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.优质提问教学法——让每个学生都参与学习［M］.北京：中国轻工业出版社，2022：32～33

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