深度学习视角下初中名著阅读项目式学习的教学实践

陈怡慧 娄红玉

【摘要】以统编版初中语文教材为例，开展项目式学习，探索名著阅读与真实生活建立联系的途径，通过设计多样化的教学情境来拉近名著与学生之间的距离，丰富学生的名著阅读体验，让学生在过程性学习中逐步提高发现问题、质疑探究、迁移应用等核心能力，从而推动名著的深度阅读。

【关键词】名著阅读；深度学习；项目式学习

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调“引导学生通过整本书阅读，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力”。这就要求学生在初中阶段阅读名著时需要有深度阅读的过程。深度阅读是基于深度学习提出来的阅读方式。

一、深度学习的背景

随着对“深度学习”研究的不断深入，郭华教授在综合前人研究结果的基础上提出“深度学习就是在教师的带领下学生围绕有价值的学习问题，积极参与主动探究获得知识的学习过程”。强调在深度学习中教师需要精心设计难度接近学生最近发展区的学习任务，而学生需要参与其中，体验活动。郭元祥教授在《知识的性质、结构与深度教学》一文中探讨了深度教学的策略，他提出4R教学，即丰富性教学、回归性教学、关联性教学、严密性教学，强调有效教学要根植于新的知识论。

深度学习的研究近年来逐渐增多，但以整本书为对象的相对较少。目前，整本书深度阅读研究最多的高中必读名著书目是《红楼梦》，初中必读名著篇目是《西游记》，而部编版初中的必读名著也有不少一线教师开始对其进行深度阅读的研究与尝试。

本文的名著阅读项目式学习是基于深度学习理念，指向深度阅读的教学研究。项目式学习活动设计基于学生的知识结构，在真实情境中对有效问题展开探究，采取任务驱动的方式，运用各种工具和资源促进问题解决。教师创设真实情境，学生围绕主题任务参与其中，全程注重学生的主体性、参与性和体验感，注重学生在阅读过程中的情感投入和思辨思维的调动，注重提升学生的迁移能力和语文素养。

二、基于深度学习的名著阅读项目式学习策略

鉴于深度学习和项目式学习的重要价值与意义，本文以部编版初中名著《朝花夕拾》《艾青诗选》《儒林外史》为例，联系生活实际创设不同的情境与任务，帮助学生从浅表阅读向深度阅读转变，借助项目式学习探索深度阅读名著的路径。

1.立足教学实际，联系生活节日

在实际的教学和学习过程中，教师可挖掘名著中的精神灵魂，结合某一节日的内涵来进行名著阅读的教学。如九年级上册第一单元“活动·探究”，结合学期名著阅读“《艾青诗选》如何读诗”任务，可以10月的国庆节为教学契机，实现名著与节日的联动教学。在国庆节前后，全国人民都会用自己的方式为祖国母亲庆生，爱国氛围在此时浓烈而厚重。

初三学生学习完第一单元的诗歌后，恰逢国庆节，结合爱国诗人艾青的《艾青诗选》布置名著阅读的项目式学习作业，让学生在国庆节的真实背景中直接感受艾青对祖国真挚而热忱的爱，让学生在阅读过程中取得共鸣与收获。

（1）立足核心素养，确定目标。根据上文的阐述与分析，立足核心素养，将《艾青诗选》项目式学习的目标分为如下几点。

目标1：阅读《艾青诗选》，体会诗中传递出来的爱国情思和悲悯情怀，了解革命文化，逐步培养学生文化自信的核心素养。

目标2：学会欣赏品鉴诗歌，找出诗歌中的意象并分析其特点与内涵，发挥学生的联想与想象，提升学生的形象思维能力核心素养。

目标3：运用诗歌的特点尝试诗歌创作，了解诗歌的写作技法，提升学生运用文字表现美、创造美的能力，从而逐步提高审美创造的核心素养。

（2）立足目标，设计学习任务。根据以上培养目标，设计《艾青诗选》项目式学习任务清单。在国庆期间学校举办的“读艾青诗文，悟爱国精神”《艾青诗选》展览中要求学生和其他搭档共同完成艾青诗选展览策划任务。

任务一：在展览中举办一场“走进艾青”的人物介绍活动，让游客对艾青有更深刻的理解，让学生作为讲解员，为艾青设计一张文化名人名片。（对应目标1）

任务二：在展览门口和出口处，如果搭配艾青的诗句来设计本次展览的前言与结语展板，会吸引更多的游客，所以让学生在《艾青诗选》中挑选诗句设计展板。（对应目标2）

任务三：本次展览打算为每一位参展的观众赠送展徽作为纪念品，邀请学生作为创意人，以艾青诗歌中的意象为原型，为展览设计一款展徽，并说明这个展徽的寓意。（对应目标2）

任务四：在展厅出口，打算对参观者发放《艾青诗选》小册子，作为本次展览的纪念与总结，让学生作为编辑，整理并制作小册子。（对应目标2）

任务五：本次展览设有“为你写诗”留言板，以增强观众的参与互动感，请学生当一回小诗人，模仿艾青诗歌，创作几行小诗，感受其中强烈而鲜明的意象，与艾青一起“诗中有画”。（对应目标3）

学生在日常生活中基本都有观看展览的经历，以国庆节为背景和情境，赋予学生策展人员的身份，以如何举办一场《艾青诗选》展览为核心问题，以五个子任务为路径，赋予学生设计师、创意人、编辑、讲解人、小诗人的身份，让学生多方面多角度地感受艾青的爱国情思与诗歌的藝术魅力，在节日中留心观察身边事物，由此更好地抓住与理解诗歌意象，感受诗歌不同的主旨与情感。

2.借助历史文化景点，依托地方资源进行教学

提到名著，看到名家，学生还未翻开书本进行阅读，心中便有名著乃高雅艺术之感，仿佛名著阅读与自己之间有沟壑与隔膜。但实际上，名著并非全是深奥哲学的，名家也并非只有学生在书上了解到的单调一面。教师可以结合本地历史文化名人资源，建立本地资源与名著的联动点，从名著的历史时期或作者出发，依托当地文化旧址、博物馆、名人故居等开展项目式学习。如此可以激活学生对名著的阅读欲望与探究精神，降低学生的畏难情绪，拓展学生的认知与视野，从而推动学生在名著阅读中进行深度学习。

部编版七年级上册的名著《朝花夕拾》是鲁迅的一本回忆性散文，刚步入初中的七年级学生对鲁迅这位大文豪自然是不陌生的，但对其文字作品却又敬而远之，但鲁迅除了有被常人所熟知的冷峻一面，也有平易近人的一面。因此可以借助鲁迅在广州的足迹进行《朝花夕拾》的项目式学习，创设广州地铁文化推广情境，赋予学生地铁文化设计者、推广大使的身份，让学生参与到广州地铁的文化宣传任务中。

鲁迅先生在广州生活了近9个月，在广州除了可以发现鲁迅的文学作品、学术思想，还可以发现他的生活足迹。为彰显大师风范，发扬民族精神，广州地铁将对带有鲁迅元素的几个地方进行地铁站的“鲁迅联名款”，作为该活动的工作人员，需学生组成小组完成下列任务之一。

任务一：拍摄《探访鲁迅广州足迹》微视频。广州地铁6号线的团一大广场附近有广州鲁迅纪念馆，广州地铁拟在该站的电子屏幕中滚动播放《探索鲁迅广州足迹》的微视频，以向更多乘客介绍鲁迅足迹。要求视频中能体现广州市内与鲁迅有关的场所，可探索2个以上地点，并辅以小组同学讲解，小组成员出镜，配上字幕。

任务二：制作鲁迅成长轨迹图。广州地铁6号线的北京路站附近有高第街和永汉电影院，这里有鲁迅生活化的一面。广州地铁拟用鲁迅的成长轨迹图作为该站的走廊海报，向更多乘客介绍鲁迅先生的生平。要求学生画出鲁迅成长轨迹图，联系《朝花夕拾》中的相关情节，辅以课外资料，至少体现6个成长节点，图文并茂地说明鲁迅的成长过程。

任务三：设计《朝花夕拾》人物海报。广州地铁1号线的公园前站附近有鲁迅邀许广平一同留下合影的艳芳照相馆。《朝花夕拾》记载了鲁迅童年和青年时期里形形色色的人物，广州地铁拟对鲁迅回忆中的人物进行站内海报展览。要求学生选取《朝花夕拾》中的一个人物，图文并茂地展示人物特点。要求至少具备人物画像、人物性格、人物事迹、人物评价四个方面的内容。

《朝花夕拾》语言简洁，意味深长。倘若学生不去查阅鲁迅相关传记资料，不去了解鲁迅写作此书的背景资料，会错失其中许多的阅读乐趣与深意。该项目充分利用广州与鲁迅的历史渊源，开展《朝花夕拾》的项目式学习，带领学生与鲁迅先生在同一片土地进行一场时空穿越的对话，让学生从时代背景和生活中了解更全面立体的鲁迅，从而在阅读《朝花夕拾》时可以更投入地感受鲁迅温馨柔和的个人生活，读懂鲁迅在文字中隐藏的议论与批判，从而增强七年级学生初中第一本名著深度阅读体验，以消除学生与经典的隔膜。

3.结合线上新式热点，创新线下联动形式

随着网络的发展，学生对社会热点信息非常敏感，教师可以此为契机，架起学生与名著的阅读桥梁。如在网购时代，学生对“博主”“网购红黑榜”等名词非常熟悉，学生也时常会根据自己喜欢的博主列出的网购红黑榜作为消费指引。在九年级阅读的名著《儒林外史》中也有真假名士的归类与划分，教学时可进行项目式学习，赋予学生“博主”“粉丝”“网友”身份，“博主”晒出《儒林外史》中的“红黑榜”，而“网友”则可以根據自己的阅读感受对不同“博主”进行关注点赞，在线下课堂开启一场真假名士的探讨活动。学生在该学习过程中有明确的方向性和主体性，学生之间的思维也会得到相互补充，产生激烈的碰撞，教师在其中进行价值观念的引导，与学生一同识破骗局，一起揭露封建社会的黑暗。

三、善用表现性评价，实现多主体评价

项目式学习活动结束后如何评价学生获得的成长，是需要关注的难点。项目式学习时常伴有真实情境下的任务与活动，适合采取内部与外部相结合的评价方式。表现性评价已广泛应用于课堂教学。它是指在尽量合乎真实的情境中运用量规对学生建构的答案或创作的作品进行判断、建议与改进，要求学生主动建构意义，而不是被动地重复孤立的事实。本文主张评价应有三类行为主体，即教师、同伴和自我。

如在完成《朝花夕拾》的小组任务后，可在课堂上请各小组不同任务的学生对人物成长轨迹图和人物海报进行设计理念的讲解，在课堂上播放学生制作的微视频，老师随后对其点评。同时，提前给学生发放评价量表（如表1），让其他小组的学生按照标准进行评价。课堂展示结束后，布置学生回去撰写本次阅读活动的反思与心得。

在活动的最终评价阶段设计成果汇报展，进行行之有效的评价活动，老师对作品进行展示与点评，其他组的学生依据评价量表实施评价，而学生此时在看了其他同学的作品后，对每个作品的优劣点会有更为明晰具体的概念，对于学习主体的学生而言这是一个很好的反思和重构机会，学生可以在此过程中发现自己的欠缺或优点，从而更好地积累学习经验，争取在日后的项目活动中可以获得更好的成效。如有学生在《艾青诗选》项目式学习的反思与回顾中写到：“有几点值得自己反思：（1）缺乏团队合作，诗词是需要理解的，但由于我没有和同学分工合作，能想到的只是一部分，并没有呈现完整的作品；（2）只选了两首诗，想要理解诗人的诗歌特点和感悟，需要多分析诗歌。”学生在反思中提到自己需要完善的地方，其实就是教师未来在项目式学习中需要指导的重点，是教师未来在项目式学习设计方案中需要着重思考的地方。表现性评价和多主体评价既能肯定学生的活动成果，也能使学生发现自身成长，更能帮助教师在教学设计中更准确地把握学生疑惑点和能力成长点。

深度学习视角下围绕项目式学习设置情境任务，符合初中学生的阅读习惯与认知，可以有效地拉近学生与名著的距离，消除学生与经典的隔膜。鼓励学生在情境中发现问题、提出质疑，在任务中解决问题、迁移应用，让学生乐意阅读名著，愿意深度阅读名著。

【参考文献】

[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.