基于CACA模型的专业课教员课程思政能力提升机制研究*

孙靖杰 王晓彤 王汉昌 周运发

海军航空大学青岛校区 山东青岛 266000

0 引言

在专业课课程思政建设的诸多影响因素中，专业课教员的课程能力是影响课程思政总体水平的关键因素之一。如何提升专业课教员课程思政能力是解决课程思政成效不显著的重要问题，也是最难把握的问题之一。作为高等院校开展课程思政的主力军，专业课教员是立德树人教育大计的直接践行者，如果他们的作用能得到充分发挥，将会对学生的成长成才产生重大、深远且积极的影响。因此，课程思政建设成果要有牢固成效，尤其需要强化专业课教员利用专业教学进行思想政治教育的意识，强化培养专业课教员课程思政的能力，把“立德树人”工作贯穿于教育教学全过程，进而形成“全员育人”“全程育人”“全方位育人”的“大思政”教育格局，这已经成为当前加强和改进高校思想政治教育工作的重要任务之一[1-3]。

1 专业课教员开展课程思政的实践意义

2020年5月28日教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》中指出：“课程思政建设是全面提高人才培养质量的重要任务。”[1]作为高校课程思政建设的核心队伍，专业课教员是课程思政的关键，也是课程思政最终的践行者。在课程教学与实验实践环节中，始终需要围绕人才培养这个核心点，对学生进行德育、智育、体育、美育的全方位培养。因此，专业课教员必须立足自身的专业教学，抓住育德育才的教育宗旨不放松，紧密联系专业课的教学内容，广泛联系政治、经济、文化、历史、精神、价值等不同维度，深度挖掘相关联的课程思政元素，注重思想政治教育向专业知识、能力传授的隐性融入[4]。

2 专业课教员开展课程思政存在的问题分析

2.1 对思政教育主体的认识存在障碍

专业课教员作为立德树人的主力军，是实现“三全育人”的重要构成力量，应当具有高度的育人自觉性和主动性[5]。但实际情况是，有的专业课教员对育人的认识并不理想，对担起学生健康成长指导者和引路人的责任并没有重视，对专业课教学还存在知识至上和价值中立的教育理念，他们对自身在课程育人过程中所应承担的责任和认知状况存在一定的模糊。

2.2 对课程思政的精力投入较为欠缺

据统计，在高校，专业课教员的教学活动占学生整个学习活动的80%以上，这就决定了专业课教员是与学生接触时间最长的教员群体，也是在学生成长成才过程中对其影响最大的群体。作者通过对某高校学生的问卷调查发现，存在一部分专业课教员在课堂中并没有充分的时间和精力结合知识传授进行思想政治教育，也有一部分教员对学生提出的思想和热点问题都不闻不问、不置可否、不做回答，专业课教员在实践课程思政上的投入还有很大的提升空间。

2.3 对专业课程中的思政资源挖掘不足

高校育人的主渠道是课堂教学，这就要求高校及专业课教员在课堂内外育人时视野要广，树立积极主动挖掘并运用专业课程中所蕴含的思政教育元素的意识，吸引更多学生聚焦于专业课课程的教书育人过程中，潜移默化感染学生。事实上，在专业课课堂教学中，无论是对学生存在的现实思想状况的剖析、对国际国内发生的重大事件的讲解，还是教育引导学生正确认识时代责任、背负历史使命，并不是所有的专业课教员都能做到最好的状态，这也一定程度上反映出专业课教员对思想政治教育资源的搜集、甄别和利用上还存在认识上的不足和能力上的欠缺。

3 基于“CACA”模型的专业课教员课程思政能力提升机制

在对专业课教员开展课程思政存在问题及原因详细剖析的基础上，课题组立足问题导向，研究提炼出提升专业课教员思政能力的关键因素：“认知（Cognizance）”“素养（Attainment）”“能力（Capacity）”及“评价（Appraisement）”，并据此构建了课程思政能力闭环螺旋式提升“CACA”模型，如图1所示。

图1 课程思政能力闭环螺旋式提升模型——“CACA”模型

3.1 建立认知（Cognizance）

课程思政是一项系统工程，在推进过程中，最活跃的因素莫过于“人”的因素，而作为课程思政的终端践行者，专业课教员的所思所想必然指引其在课程思政的行为方向和实施效果。在以往进行课程思政教学中，专业课教员最关心的就是“怎么做”的问题，都觉得“是什么”和“为什么”的问题可以放一放，先照猫画虎、照葫芦画瓢地干起来。这样做的风险在于，行为一旦形成，必然反过来对思想认知产生影响，而如果没有对课程思政建立正确的认知，往往会因为行为方法、形式的不同而与课程思政的本质产生偏离，直接影响专业课教员的教育理念，进而间接影响对学生的育人效果。这也是前述分析专业课教员课程思政育人意识缺失的根本原因。

专业课教员应该对“课程思政”建立怎样的认知呢？

3.1.1 定位认知

《纲要》指出：“全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措。”[1]这从国家战略的层面对课程思政进行了高度定位，作为一名专业课教员，必须从坚定的政治立场出发，从一名教育工作者的任务使命出发，认识到课程思政建设工作的重要性和必要性。

3.1.2 任务认知

《纲要》指出：“要紧紧抓住教员队伍‘主力军’、‘课程建设’主战场、课程教学‘主渠道’，让所有高校、所有教员、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思政课程同向同行。”[1]这从宏观策略层面对教员、课程、教学活动在课程思政上承担的任务进行了明确[7]，专业课教员应该对号入座，对自己的任务内容和目标有清晰的认知。

通过对专业课教员在认知上的强化引导，帮助其从思想意识上建立立德树人的育人理念，解决了课程思政“为什么”“做什么”的问题。

3.2 培育素养（Attainment）

立德树人是衡量课程思政效果的根本标准，对照这个标准，专业课教员要做到“真思政”“思好政”“育好人”，首先自己要做到“有真思想”“找真问题”“懂真道理”，前提就是具备浑厚的思政素养和扎实的思政基础。专业课教员要开展好思想政治教育工作，应该从以下几个方面入手，逐步夯实思想政治素养基础。

3.2.1 全面系统，对标培育

应从“立德树人”根本任务出发，根据课程思政的培养目标，明确专业课教员应具备的思想政治素养[8]。思想政治素养包括专业课教员内在的思想政治素质和道德修养，也包括在专业课程中对思想政治元素的灵活运用能力。思想政治素养是育人育德的首要核心要素，专业课教员要做一名合格的传道者，必须对照习主席关于好老师的标准[2]，不断提升自身的思想政治素质和道德修养。

3.2.2 持续精进，实践检验

所谓“立德先立师之德，树人先育育人者”，专业课教员要以“学生需要什么，教员就要具备什么”“学生需要一杯水，教员要有一桶水”的供给原则，不断进行思政素养的储备。“滴水穿石，非一日之功”，对于专业课教员，真正掌握上述思政素养，并在课程思政时能融会贯通，不但需要长期不懈的学习和积累，还要经常性开展自查自省，纠正思想意识的偏差甚至错误，要将素养的塑成真正融入思想观念中，落实到行为中，并在实践中检验素养的习得水平。

通过对专业课教员在思政素养上的强化培育，帮助其构建完善的思想政治教育理论体系，解决了课程思政“思什么”的问题。

3.3 生成能力（Capacity）

有了正确的认知，专业课教员要将自己正确的思想政治理论素养通过一定的途径向学生灌输，这考验的是专业课教员的课程思政能力。作为教学能力的重要组成，专业课教员课程思政能力的高低对专业课的育人效果有直接的影响，要从以下几个方面着力生成并提升专业课教员的课程思政能力。

3.3.1 生成制定课程思政目标的能力

课程思政的目标不能仅仅从课程的角度，而应考虑这个学科的培养方向是什么，落实到这一专业培养方案是什么，这门课程在专业各课程中处于何种地位，要发挥何种作用，这是教员实施课程思政首先要考量的。而一门专业课程总的课程思政目标，是应该立足于课程的教学内容，课程的培养目标，具体落实到每一节课的教学实施中，落实到每个教学单元的教授中，这种思政能力是需要教员在教学过程中反复去实践、钻研的。

3.3.2 生成挖掘课程思政元素的能力

思想政治教育元素的挖掘在教员课程思政能力中占据重要位置，决定着实施课程思政目标是否准确、有效。对于专业课程，要重点围绕“习近平新时代中国特色社会主义思想”“社会主义核心价值观”“中华优秀传统文化教育”“宪法法治教育”“职业理想和职业道德”“爱国主义”“科学素养”等思政内容挖掘思政元素。

3.3.3 生成融合课程与思政元素的能力

《纲要》指出：“要将课程思政元素有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。”[1]专业课开展课程思政，应该是一种隐性教育，同思想政治理论课的显性、直接性、灌输性教育不同，是要让学生在不自觉当中接受课程中隐含的思想政治教育元素，实现价值引领目标。

3.3.4 生成运用正确方法与载体的能力

课程思政呈现的方式方法与载体的运用，会对课程思政的实施效果产生一定程度的影响。教员应该立足专业课程的特点，生成课程思政方法和载体的灵活运用能力，通过采用不同形式、借助不同平台把握学生的思想动态、成长发展特点、兴趣爱好等，贴近实际、贴近生活、贴近现实，以达到课程思政的针对性。

3.4 形成评价（Appraisement）

课程思政育人机制能够长效发展、不断完善，需要对教学内容、教员育人效果等进行合理的评判。在课程思政育人机制的构建与完善过程中，除了需要组织与领导机制、沟通与合作机制与能力提升机制以外，还需要对课程思政实施的各个阶段进行考评，从而保障其有效运行，使高校课程思政育人活动实现预期目标。

3.4.1 评价内容

课程思政育人机制能否长效发展，关键在于教学内容能否发挥出专业课程思政育人的有效性，能否体现时代发展的要求。因此，应该围绕教学内容的设置能否体现立德树人的育人理念、专业课教员的思想道德理论素养是否满足思政育人的要求、学生经过课程思政后素养和价值理念是否有明显提升转变、课程思政开展的方法步骤是否科学、课程思政形式是否达到润物无声的隐性教育效果等方面设计评价内容。

3.4.2 评价主体

课程思政的评价主体应该体现多元化，不但要包括学生、教学督导人员、教学管理人员，还应该包括专业课教员、思想政治教员及其他思想政治教育工作者[9]。从课程思政过程参与的不同角度得到对课程思政效果的综合反馈，帮助专业课教员客观查找课程思政实施存在的问题，分析优化改进措施，有利于学校各级全面掌握课程思政的实施现状，了解专业课教员课程思政的困难，从不同维度帮助专业课教员提升课程思政能力，提高课程思政水平[6]。

3.4.3 评价指标

课程思政效果不能像专业课的知识和技能一样采用显性评价，而要重视一些软性评价的指标，可以结合专业课教学的实际情况，通过以教员对思政元素的挖掘程度、思政融入课程情况、教员思政环节的受欢迎程度、学生学习积极性、学生思想道德素养提升情况作为指标，采取开放性评价。

值得注意的是，评价的根本目的是通过监督、考查等机制检验专业课教员课程思政的效果，强化立德树人的教育质量，查找现阶段问题，优化改进路径，从而固化现有的课程思政成果，稳定专业课教员的课程思政水平。在“CACA”模型设计中，评价的一个重要任务是以此为基础进一步顺畅专业课教员课程思政能力的向上提升轨道。因此，CACA模型从实施路径上是一个含有闭环反馈且螺旋式上升的能力提升模型。

4 结束语

专业课教员作为课程思政建设的主力军，肩负着培养具有高尚道德、高尚情操及高远理想的学生的光荣使命，立足专业课教学开展思想政治教育也是专业课教员的应有之义。只有突破专业教学对思想道德教育的传统观念壁垒，运用科学的提升机制不断促进专业课教员的课程思政素养和课程思政能力，才能确保立德树人的培养质量，确保知识传授和素养培育同向同行的教学成效。