专题化背景下散文教学内容的择定与建构

许姗姗

阅读是阅读者对材料进行筛选、加工的复杂思维过程，阅读教学的发展对于语文教学质量的提升举足轻重。教师在进行阅读教学、提升学生阅读能力的过程中，将教学内容结构化、专题化、项目化，既符合《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》提出的“构建开放、多样、有序的语文课堂”[1]的“有序化”要求，又直指其“以任务为导向，学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”[2]的“整合性”方法。教师通过教学设计使教学内容形成难易有序、深浅适度、层次分明、有机关联的学习序列与阶梯，可以引导学生进行结构化学习、深度学习和关联学习。本文以散文阅读复习为例，探索专题化背景下教学内容的择定与建构。

高度个人化的言说对象和言说方式，是散文与其他文体的主要区别。引导学生借助个性十足的言语方式，体会作者个人化的言说对象特征，以此领悟个人化的情感，做出普泛化的思考，是教师追求阅读教学内容结构化的基本路径与宗旨。在具体展开过程中，三层级阅读教学理论提示教师可以对研读文本进行三个层次的解读，即释义、解码、评鉴。[3]释义，是对文本的基本理解，学生要读懂文本谈论的内容、表达的情感、中心与主旨，这是阅读教学的基础，也可称之为 “基础层阅读”。解码，则是试图解开作者独特的言说方式：语言文字的“片砖只瓦”是如何构成这样精致的艺术品？这才是文学类文本阅读的核心层面，即“核心层阅读”。而评鉴，就是对文本进行评价、评论、审辨、借鉴，从而培养自身的思辨能力和迁移能力，这一步指向 “高阶层阅读”。

以上三个环节层层紧扣，构成了散文阅读复习的一个有效序列。通过这一“依次进阶、逐级深化的思维方式”[4]的有效搭建，教师能够引导学生完成学习进阶的探索。整合的散文阅读复习专题如下图。

图1 散文阅读复习的进阶式专题

每个学段的专题又囊括了各种类型的题目，现予以整理总结，如下表。

表1

通过学段和专题的设置，教师可以更好地引导学生拾级而上，对标语文核心素养的进阶式获得。

一、释义：读通内容，理解情旨

读懂散文是鉴赏散文的第一步，因此，对散文内容情旨的梳理是完成散文阅读理解的首要步骤。郁达夫曾说过：“一篇散文的最重要的内容，第一要寻这‘散文的心’；照中国旧式的说法，就是一篇的作意，在外国修辞学里，或称作主题或叫它要旨的，大约就是这‘散文的心’了。”[5]郁达夫所言的“散文的心”便是“文心”。通过梳理“文脉”，准确把握“文心”，当是文学类阅读鉴赏能力培养中的“应有之道”。

散文阅读首要的是明确散文的本质特征。散文文本具有抒情性的本质，作者往往不是空泛地抒情，而是借助一定的载体完成感性抒发与理性思考。在这个特征本质的引领下，我们可以得出梳理散文内容情旨的方法：作者借助哪个“象”（外物），表现其什么“意”（特点），抒发什么“情”（表里性），表达什么“旨”（多重主题性），运用什么“法”（抒情手段多样性），产生什么“效”（审美作用内外形）。按照这一方法，学生可以更好地完成一篇散文文本内容的梳理。

以2022 年高考北京卷散文阅读《这座城市已融入我的生命》为例，这篇文章描写了谢冕先生作为一个福建人，一步一步融入北京的过程。围绕着题目中的关键词“融入”，作者一开始表达了自己对北京城的直观感受“感到神秘”“心怀敬意”，而在融入北京城前的认识是“空间距离很远”“时空相隔绵邈”“南北巨大反差”，以此造成了“心理阻隔”。而后作者以“饮食”为例，说明了自己逐渐融入它的途径。老北京“最本色、最接近平民、廉价”的食品上带有的“粗放的、不加修饰的平民本色和传统韵味”，给予了“我”毫无门槛的温情。而如若说饮食是融入了作者的“身”，那么从第六段“北京是一本读不尽的书”开始，北京就要用它宏阔的百年历史，用历史中“北大的吸引力”“五四运动的影响力”“维新运动的震撼力”这些细节给予“我”归属感，给予“我”心灵成长的可能性。至此，作者才得出结论“北京以它的博大，以它的沉厚，以它的开阔，以它的悠远铸造了我，不，是再造了我”。如若按照以上归纳出的梳理散文内容情旨的方法，不难得出这一链条：作者借助北京城这一“象”，表现了其空阔恢宏而又充满平民本色的特点，剖析了北京对“我”的接纳、塑就和影响，表达了城市对个体的塑造，个体对城市气质的影响这一城与人的互动关系。作者在行文中运用了借景抒情、对比反衬、比喻拟人等多重手法，产生了深刻隽永的美学效果，尤其是结尾句“这里是无尽的原野，这里给了我一片土，给了我柔韧的枝条和伸往地层深处的长长的根须”，更是以形象的说法来收束和总括文章，给予了读者无尽的情思。

在借助散文的本质性特征完成文脉的梳理后，教师可以归纳出内容情旨类文本考查的题型，包括直接设问，梳理内容或情感；以题目理解带动情旨把握；以文中关键句带动情旨把握，其中最重要的是培养学生用关键词（如题目）、关键句串联阅读文章的能力。如2018 年高考北京卷散文阅读《水缸里的文学》的题目：“水缸里的文学”意蕴丰富，综观全文，你如何理解其中的寓意？以此为题有怎样的表达效果？回答这个问题需要以标题串联文章主题的内容。因此，教师可以引导学生从以下几个角度扩充对标题的理解：是什么，为何会如此，对今天的我们有什么价值或意义……如“水缸里的文学”的“水缸”是什么，水缸为何会产生“文学”，这里的“文学”又是什么，而水缸诞生的“文学”对今天有何启示等等，从而完成对文章内容的把握。

二、解码：谋篇审美，体悟匠心

读懂散文后的第二步是解码，即从基础层跃至核心层的理解。散文是极具个性化的文体，每一个作者都是用自我的言说方式完成文本内容的建构。因此，作者使用了何种艺术结构、运用了哪些运思手段和艺术化的表现手法、渗透了何种语言智慧等等，都是学生围绕着艺术化文本进行深度探寻时需要解答的问题。而在复习策略中，教师基本可以将其定位为两大类别：谋篇布局类和语言鉴赏类，它们共同完成了文本“怎么写”的深度解码。

谋篇布局体现了文章的剪裁艺术。而具体到解读环节，它内在囊括的题型有：结构中某部分的作用（开头、结尾、关键句、人物等）；人称变换的作用；题目的作用；核心对象外添加非核心对象的作用等等。

在以上谋篇布局类题目中，最应被关注，也是最不易被学生理解的当属核心对象外添加非核心对象的作用。以教材的经典篇目为例。必修上册第七单元的《荷塘月色》《故都的秋》共同完成了对自然大地的情理抒发。这两篇文章在核心对象之外都有鲜明的非核心对象，如《故都的秋》的北国的秋与南国的秋的对比，《荷塘月色》中“什么都可以想，什么都可以不想”的荷塘世界与让“我”心里“颇不宁静”的现实世界的对比。尤其值得玩味的是，散文的核心对象往往是作者抒情说理的载体，而非核心对象并非简单指向与核心对象的对比或补充，更是与作者的言说目的、写作目的直接相关。如《荷塘月色》是作者在理想的桃花源游历之后完成现实补偿的主体诉求。而这也恰恰完成了林非先生所说的“散文是一种洋溢着自己深切感受的素描，在为大千世界画像的同时，也就完成了自画像的任务”[6]的过程。

除了谋篇布局之外，对语言艺术的审美和鉴赏也是散文阅读的核心，它呼应了核心素养中的“审美鉴赏与创造”。王国维曾说：“散文易学而难工。”[7]这便是对散文文体内在美的另一种说明。而对于散文内在美的体认，教师可以从文学的组成部件（字、词、句、篇）的赏读出发，完成学生审美能力的内在提升。

以《我与地坛》为例，作者围绕地坛描写了三幅画面，每一幅都可以引导学生完成鉴赏。如第一幅图景的鉴赏重点可以考虑句式，“它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏”，剥蚀琉璃，淡褪朱红与“我”残废双腿是一致的。文章通过一致的句式表明了地坛其实就是“我”的另一种精神象征。第二幅的鉴赏重点在于字词，如“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”，露水的一系列动词“滚动、聚焦、压弯”包含了作者什么样的情感。第三幅图景的鉴赏重点在修辞和场景刻画，“譬如祭坛石门中的落日，寂静的光辉平铺的一刻，……满园中播散着熨帖而微苦的味道。”六个“譬如”分别以何种写法塑造了什么样的场景？这些便是用好一个“文本用件”，完成对字词句章的赏读过程。

再如散文阅读在审美鉴赏的过程中较难的是指向对于风格的理解。如2022 年海淀区期中考试《南国花市》题目：“这篇散文创作于上个世纪50 年代，写的是南国花市，今天的我们读来依然觉得亲切，毫无隔膜之感。请从思想情感、艺术手法、语言风格中任选两个角度加以分析。”再如2020 年海淀区一模考试《依赖一条邮路》题目：“这篇散文朴实醇厚，语淡情浓。有人说，作品的风格就是作品中人物的性格。请结合文中代办员这个人物，谈谈你对这一说法的理解。”这些题目都是从不同的角度指向作品整体的风格理解。“语言风格是指人们在进行交往时，根据不同的交际场合、目的、任务及交际者的秉性和素质而采用的不同的语言素材和方式。”[8]一篇作品的风格因为其有整体性、宏观性的特点，需深入到语言结构系统中细致摸索而再整体概括，因而指向了审美鉴赏的较高层级。那么在引导学生完成本类题目的习得时，教师可以先进行风格体现角度的程序性知识讲解，再予以联系文本进行说明和阐释。

三、评鉴：拓展思考

学生在对文章进行核心层面的鉴赏后，就有了进行高阶性层面阅读的可能性。评鉴层面一则指向建立在读懂文本意旨、读通艺术奥妙之后对文章作品的反思性阅读；二则是汲取最有价值的营养，在比较、对照、借鉴后的完成读写能力的迁移与内化。

教师在具体的教学过程中，一要注意在文本研读基础上拓展延伸的题目处理。如2019 年北京卷散文《北京的“大”与“深”》题目：“作者久居北京，对北京文化既有亲切的感性体验，又有学者自觉的理性思考。作者从提笼架鸟的老人、窗外的西山、浏亮的鸽哨声等生活细节感知这座城市的文化精神。试借助这种由表及里的感知方式，来谈谈你对自己所生活的周边世界(如城镇、社区、学校、家庭等)的认识与思考。”教师讲解这类题目时应该提醒学生注意，拓展思考的前提是对文本的深入理解，可以借鉴文本的思考方式、审美路径、素材提示，来完成对题目本身的把握和研讨。如《北京的“大”与“深”》要求学生借助由表及里的感知方式，谈谈对自己所生活的周边世界的认识与思考。那学生就要首先清楚作者赵园是如何完成由表及里的思考过程的。可以发现，文本有非常多的关于北京场景与细节的刻画，通过这种场景的展现，生发出了对北京大和深的概括，对北京重浊有力的热爱及探索。因此，依循这样的路径，教师可以引导学生也来完成迁移式的拓展，填写下表（见表2）。

表2

除了单独的拓展延伸题目之外，学生还可以有意识地提炼读写结合的角度，来进行对一篇文本的深入挖掘。在教学中，教师可以根据主题类型设置小专题，帮助学生找到读写结合的切入点。