语文课程“教—学—评一致性”审思

山东省济南幼儿师范高等专科学校 林志芳

随着课程改革的深入，课程评价问题日益引起研究者的关注。几十年来，人们对评价功能的关注点从甄别和选拔转向了诊断、反馈、激励，“促进学习”的评价观被广泛认同。评价的类型与方式从注重结果的终结性评价转向注重发展的过程性评价、表现性评价、发展性评价。评价的主体从以教师为主转向多元主体。在这个过程中，西方评价理论的引进起到了重要的推动作用，国内研究者将这些理论进行本土化的转化与表达，也结出了丰硕的研究成果，崔允漷等学者倡导的“教—学—评一致性”理念就是其中富有影响力的成果之一。当前，“教—学—评一致性”理论日益走向实践、影响实践，为课程改革的深化起到了重要的助推作用，国内不少语文教研工作者开展了相关实践。近期，笔者研读了江苏省某区语文教学团队基于素养导向的教、学、评一体的教学实验相关材料（该实验自2017年起实施，已历时六年），笔者看到“教—学—评一致性”理念深入语文学科教学层面，正深刻影响着语文课程的实践，参与实验的教师已然捧出了令人欣喜的课程改革成果，但也存在许多需要进一步讨论的问题。为进一步总结改革成果，解决实验中出现的问题，我们有必要重新梳理“教—学—评一致性”的理论来源、进一步澄清其内涵，并在实践观察的基础上对语文课程中教、学、评的关系进行再思考，然后对语文课程中以评促教、以评促学的可能与可为做出新的判断。

一、“教—学—评一致性”的理论溯源与内涵澄清

“教—学—评一致性”理念是对西方四代评价理论学习与总结的产物。20世纪30年代到50年代中期，被称为“教育评价之父”的美国著名心理学家泰勒提出了以目标为核心的“泰勒原理”。泰勒认为，评价过程不仅要报告学生的成绩，而且要描述教育结果和目标的一致性，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案。这就把教育目标与教育测验评价结合起来，突破了以往学业评价只注重结果不注重过程的局限。20世纪50年代，美国芝加哥大学教授布卢姆在泰勒研究成果的基础上，创建了教育目标分类学，为“清晰地陈述目标”“检测如何与目标相一致、匹配”做出了贡献。另外，布卢姆指出，教育评价是在师生间形成一个反馈矫正系统，及时帮助学生找到学习中的得失，以便更好地发展自己。随后，在20世纪60年代，美国学者克龙巴赫、斯克里文等进一步提出评价在改进发展方面的目的，从评价的职能上区分了形成性评价和总结性评价。与此同时，“表现性评价”“真实性评价”“另类评价”“档案袋评价”等多种评价形式兴起。20世纪70年代是教育评价发展的第四个时期，这一时期被称为“个体化评价时期”，美国学者古巴和林肯在建构主义方法论的指导下，重视评价对个体的建构，尊重个体的独特性，推崇多元评价方式。随着第四代评价理论的兴起，20世纪80年代末90年代初，英国为首的一些国家不断反思改革传统评价的弊端，正式提出了评价中注重发展的观点，倡导发展性评价。

我国崔允漷等学者在研究四代评价理论的基础上明确提出了“教—学—评一致性”的意义与含义：在教育评价范式中，评价已经不是教或学之后再来评的一个环节，也不是一个人教和另一个人学了之后等待第三者来评的那个孤立的环节，教学、学习、评价逐渐被看作是三位一体的关系，评价与教学、学习紧密地交缠在一起，相互制约，相互影响。教学、学习应当是“数据驱动”（data-driven）的，而数据就来自评价；评价持续地镶嵌在教学、学习的过程之中，而不只在教学、学习终结之后实施；教学、学习、评价三者共享目标。在进一步的论述中，他们强调以下四点：第一，清晰的目标是“教—学—评一致性”的前提和灵魂。没有清晰的目标，就无所谓教—学—评的活动；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教—学—评是否一致的依据就是教学、学习与评价是否围绕共享的目标展开。第二，此处所讲的“教—学—评一致性”是指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性，即教师在课堂教学中的“教—学—评一致性”。第三，“教—学—评一致性”指向有效教学。有效教学不是理性思辨，而是基于证据的推论。教学“有效”的证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。第四，“教—学—评一致性”的实现取决于教师的课程素养与评价素养。

总体看来，崔允漷等学者倡导的“教—学—评一致性”是以目标达成为核心，以课堂教学有效性为追求的评价理念。值得注意的是，此处的教学评价不仅关注对学生认知的评价，而且关注对元认知、情感和社会维度以及心理动力的评价，研究者倡导将评价整合到学习之中，倡导学生在评价过程中的参与性。

二、语文课程“教—学—评一致性”改革实验观察

自2017年起，江苏某区语文教研团队在科研机构指导下进行了基于素养导向的教、学、评一体的教学实验，参与实验的教师从单元整体设计、单篇课文教学、新技术环境下学习活动设计等多个维度进行了“教—学—评一致性”理念在中小学语文课程中的实践研究。

研读相关案例资料，笔者发现，在“教—学—评一致性”理念指导下的语文教学中，教师的目标意识、评价意识显著增强，他们结合单元学习要求、立足学生素养提升，在教学设计时力求教学目标的准确表达，在教学过程中，有意识地将评价“嵌入”其中，追求以评促学的效果。尤其令人鼓舞的是，教师将生活中的“活水”引入语文教学，利用信息技术，创设任务情境，设计了“我的直播间”“角色配音秀”等丰富多彩的语文实践活动。这些活动鲜活有趣，学习任务往往综合了语文课程中听、说、读、写的各项要求，学生参与性高、互动性强，学习效果非常好。特别值得关注的是，在这些学习活动进行的过程中，教师都提前设计了评价量表。这些评价量表兼导引、诊断和评价多种功能于一体，在整个学习活动中发挥了至关重要的作用。信息技术的使用同样是此类活动设计的亮点，一方面信息技术为语文学习活动提供新的工具与平台；另一方面，信息技术为学生的学习过程、自评互评都留下了痕迹，形成了可供后期分析参考的数据。

但是，分析这些生动丰富、饱含着一线教师实践智慧的案例，我们并不能完全将其用作“教—学—评一致性”理念的实践阐释。首先，尽管案例展示了教育者的目标意识、评价意识，也展示了教学活动的丰富精彩，但案例并没有鲜明地体现出教、学、评在内在逻辑中的“一致性”，甚至有的案例虽致力于清晰的目标表述，但没有出现与这些目标相匹配的评价方式。例如，案例中陈述统编版语文一年级上册第一单元的目标为“让孩子对汉字产生亲近感，发现识字很有趣，初步感受到祖国文字横平竖直、方方正正的特点，尝试认识并书写相关汉字”，但并没有呈现评价方式设计——事实上，语文学习中目标中的情感态度层面的目标很难客观评价。其次，案例中看似有清晰评价标准的课例几乎都是综合活动型的设计。课堂中的量表评价考查的不仅仅是课堂中新学习的内容，而是对学生听、说、读、写综合能力的评价。这样的评价属于对学生长期语文学习后获得的能力评价，属于综合评价，很难与某一课堂教学目标保持“一致”。而这种综合性学习活动，偶尔为之，学生很有兴趣，能收到良好的效果。但如果要常态化这种教学行为，就不得不考虑背后大量时间、人力、物力的成本投入。我们应该意识到，“能力测试的优点是能直接展现学生的实践能力以及运用知识解决问题的能力。能力测试的缺点是测试每个人的能力水平，既浪费学生的时间，也浪费教师的时间。能力测试还可能增加测试者的焦虑心理或造成对能力的过低评价。”再次，从常态化的单篇课文教学来看，以案例资料中某教师执教的《西门豹治邺》一课为例，这一优秀的小学语文课堂教学中所运用的“嵌入式评价”，其实就是日常的教学反馈和指导，这当然可以作为“教—学—评一致性”理念的应用，但它显然不是在“教—学—评一致性”理论指导后才有的，仅可以看作常规教学的评价视角阐释。

三、语文课程中的教、学、评关系的再思考

教育研究中常常存在这样的现象：受某一教育理念启示而生发的教育实践，不一定完全能够解释教育理念本身。一线教师总有一种实践智慧，他们找到一种角度，运用自己缄默的经验，烹制出活色生香的教育活动来，但这些活动的价值不一定完全来自指导它的某一理念。在对语文课程“教—学—评一致性”改革实验的观察中，我们看到了有效的教、生动的学、多样的评，但是在教、学、评之间，崔允漷等学者倡导的“一致性”内涵尚不明显。诚然，任何教育理论向教育实践转化都需要一个复杂、艰难的过程，况且，在这个试验中，研究者要实现西方教育理论的本土化转化、教育学一般理念到具体学科教学层面的转化，如果仅仅靠简单的演绎式层层下移，确实很难面对语文课程教学复杂的现实情况。这就启示我们，要立足学科视角，对语文课程中的教、学、评关系进行进一步的思考。

在课程视域中，教、学、评存在密切的关联性，三者之间需要追求一定程度的一致性是无须证明的。教学总是朝着一定的方向和目标努力，并期望通过完成教学任务促使学生完成应有的变化。作为有目的、有计划的活动，通常，教学目标在教育活动的终点得以实现，却在起点处设定。教学中，教师未必明示目标，却会对偏离目标的行为有时时的警觉，教学活动总是在一定目标的导引下完成。教师教的内容就是期待学生学习的内容，也必然是评价的内容；学生学业被期待达到的标准也就是目标设计的标准以及学业质量评价的标准。教、学、评至少在以上两层意义上，要保持一定的一致性。就语文学科而言，语文课程的综合性极强，教科书中的教学内容存在多层性、不可穷尽性，这就决定了有效的控制必不可少。否则，语文教学的过程中难免出现信马由缰的现象，教学难免出现盲目。认识到教、学、评之间密切的关联性，追求教、学、评一定程度的一致，可以减少语文教学中的盲目性、随意性，提高教学效率。

然而，语文教学的过程绝不是控制论作用下的排除偶发因素、笔直向目标进发的过程。语文课程内容的特殊性、文本意蕴的多样性决定了语文教学实践的未定性、模糊性。一方面，语文教学的目标并非都可以清晰准确地描述，并以合适的评价方式时时监控，如果过分强调那些非常容易评判的事，只会导致提倡低层次的目标。我们必须意识到，在教育中，“能够清晰地描述的目标可能是最不重要的目标，而那些用语言难以表达的目标则可能是最具教育价值的目标。因此，如果仅仅把那些具有操作性的目标作为教学的最终追求，毫无疑问，这种教学必定是目光短浅、考试至上的”。另一方面，一旦确立目标且目标保持不变，自然就降低了教学活动的自发性，而语文教学的目标不应该是封闭的，而应是开放的，除了课程规定的统一学习的内容之外，教师与学生都有可能根据个体言语生命的独特体验发现富有个性的有价值的教与学的目标。过度强调教、学、评的一致性，有可能用看似客观性、科学性、规律性的形式，扼杀了语文教育内在建构的丰富性与可能性。事实上，语文教学本身恰恰是有序和无序的对立统一。但就评价本身而言，我们也应该把评价的部分关注点放在课程实施的实际效果上，而不一定仅仅盯住预期效果。

深入思考语文课程中教、学、评的关系，不难发现，它们既密切关联，又在一定程度上保持各自的独立性。我们应该意识到，评价很难完全准确地测评教与学的全部内容。事实上，只有当教学没有跟评价完全挂钩而是保持一定独立性的时候，没有“为考试而教”“为评价而教”的焦虑时，反而更有活力。甚至在一定意义上，教师要敢于教一些考试不会考、评价无法计量，但对学生生命发展有意义的内容。至于语文教学的目标，我们不仅要思考哪些目标需要在教学前制定、在终点检测、在教学过程中虽未必明示但要时时管控，更要思考哪些目标可能不具操作性、评价性，但对学生语文素养的形成、个体生命的发展具有重要的意义，以及我们要如何促成这种意义的发生。

四、语文课程中以评促教、以评促学的可能与限度

课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能，是课程实施的重要环节。要实现以素养为本的课程教学改革，不仅有赖于教育教学方式的变革，还有赖于课程评价的变革。正确认识评价的意义，密切关注评价理论的最新成果，积极寻找恰当的评价方法，充分发挥评价的功能，以评促教、以评促学，正是我们继续努力的方向。

不难预测，过程性评价在相当一段时间内仍会是语文课程评价的重点和难点，教师要考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和语文课程核心素养的发展水平，就必须广泛收集课堂关键表现、典型作业和阶段性测试等数据，充分运用多种评价手段，体现语文课程评价多元主体、多种方式的特点。课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师在课堂教学设计时就要有评价意识，将必要的评价任务融入整个课堂学习过程中。在小组合作等课堂活动中，教师可以提前设计评价量表或明晰评价标准，引导学生自评、互评。在课堂互动的过程中，教师要有足够的敏感性，对学生课堂学习的表现做出即时的评价、反馈、点拨、引导，帮助学生掌握重点、突破难点。历史地看，评价方式经历了从主观性测试到客观性测试再到主客观相结合的演变基本轨迹。在当今时代，信息技术助力评价改革，已经为改进评价方式提供了丰富的可能性与充分的技术保障。当方式日益多元，我们还要意识到，每一种评价方式都是为评价内容和目标服务的，教师要根据不同的内容、目标选择不同的评价方式。

如前所述，我们已然认识到课程评价的作用与意义，并积极寻找在语文教育中以评促教、以评促学的路径。与此同时，我们也要看到评价发挥作用的条件与限度，不过分倚重评价，甚至也要小心提防不恰当的评价方式可能对教学带来的损害。首先，我们必须承认，任何测评都有局限。对语文学科而言，因其课程内容的复杂性，要时时对学生的学业质量水平事实做出准确的测评就更困难。夸大评价的作用，很可能导致教学中的功利主义倾向。其次，我们在不断完善评价体系、探索评价方式、追求多元评价的同时，也一定要对太过复杂的评价设计充满警觉，因为许多看似全面合理、面面俱到、花样百出的评价很可能只会增加教师与学生的负担而收效甚微。有时候，我们越重视评价，教学反而越出问题。最后，评价和激励联系在一起，在现实中总是和奖励或者惩罚相关联，无论我们希望通过奖励还是惩罚引导学生发生预期的改变，都属于“典型的行为主义心理学实践”，是有效的，也是简单的。但是，教育要追求的理想境界，一定不是依靠外力驱使学生去往何处，而是唤起他们的内驱力，保持他们对世界的好奇与对知识的渴望。就这一点而言，我们对学科的热爱与对知识的信念比评价的手段更重要。