2023年语文教学研究重点综述

□戴正兴

2023 年是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）实施的第二年。伴随着语文课程改革不断深化，课程研究专家的理论研究和一线教师的实践探索给诸多前沿话题带来了新的思考和创新举措，使语文教学研究逐渐走向理性与务实。

一、“核心素养”名与实的辨析引起特别关注

“核心素养”是《课程标准》中的高频词。教育部同期颁布的16门学科课程标准的中心概念都用“核心素养”而不用“学科核心素养”。这一引人注目的变化背后隐含着怎样的课程理念？郑桂华认为，这表明该核心素养是从学生的角度表述的，是学生素养或人的素养，且该核心素养的发展是所有学科课程的共同目标，即核心素养的内涵具有唯一性。

《课程标准》用了“义务教育语文课程培养的核心素养”的表述，而没有用“语文课程核心素养”，也说明了虽然语文课程有重点指向的核心素养，但它们不是语文课程专有的，而是与其他学科共有的。因此，核心素养是跨学科素养，不能分开进行单独的培养。

那么，在日常教学中应该如何表述？郑桂华建议，不要把培养核心素养作为一个具体学习单位、一项具体学习活动的直接目标。例如，不宜用“某一单元阅读如何培养核心素养”，只宜用“基于核心素养的单元教学如何实施”之类的表述，意为“按照核心素养概念来设计教学方案、组织教学活动”。

二、“语文学习任务群”的研究方兴未艾

“语文学习任务群”在《课程标准》中也属于高频词。《课程标准》分三个层面设置了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六个学习任务群。这开拓了未来语文课程探索的空间，给课程改革带来新气象，也给教学实施带来新挑战。如何深入理解和有效落实学习任务群，已成为本年度语文界的重要话题。语文教学领域的主流报刊纷纷组织专题展开讨论，呈现出一片繁荣的研究态势。

（一）“语言文字积累与梳理”学习任务群的实施研究

对于语文学习而言，“积累”是个老话题，但在原有“重积累”的基础上提出“重梳理”，却是个全新的话题。在探索“积累”与“梳理”的关系时，有研究者认为，应在积极的积累与梳理中丰厚语文基础，提升学生的核心素养。梳理以积累为基础，积累因梳理而高效；梳理是积累的优化，积累是梳理的前提。语言文字积累与语言文字梳理相互支撑。

那么，如何有效落实“语言文字积累与梳理”学习任务群，切实达成相关的课程目标呢？《课程标准》强调“引导学生增强语言积累和梳理的意识，教给学生语言积累和梳理的方法，注重积累、梳理与运用相结合”。该怎样做到“注重积累、梳理与运用相结合”？张广录提出“输入与输出并举”的行动策略：积累=主动感受+发现积累点+积极回应+落笔确认；梳理=建构框架+制定标签+萃取提炼；运用=心理建设+读取需求+调取“运用策略”+提出方案。

（二）“实用性阅读与交流”学习任务群的实施研究

“实用性阅读与交流”学习任务群集中体现了语文学习要实现生活逻辑和学科逻辑融合的基本要求。向瑞提出，实用文阅读具有促进学生语言文字运用能力发展、锻炼学生的理性思维和逻辑思维、帮助学生初步产生对世界的认识的价值。曹林芳认为，小学实用性文体的价值巨大。一是满足真实需求，成为一种生活能力；二是提升言语表达，成为一种生活智慧；三是关心社会生活，成为一种生活方式。

如何有效落实“实用性阅读与交流”学习任务群？有哪些路径与策略？向瑞认为：一要分清任务要求，精准定位信息；二要针对文体特点，训练语言表达；三要挖掘深层意蕴，走进现实生活；四要创设真实情境，增强问题意识。尤其需要注意的是，情境的创设要考虑学生的实际情况，符合学生的身心发展特点，贴近学生的日常生活，不能忽略精准获取信息、训练语言表达、发展思维能力等教学目标，将语文教学复杂化。

（三）“文学阅读与创意表达”学习任务群的实施研究

“文学阅读与创意表达”学习任务群对应核心素养中的“审美创造”。王爱华、管贤强指出，“文学阅读与创意表达”学习任务群的关键词是审美，直指审美能力的培养。其教学目标是从感知、鉴赏、表达、体验四个过程，围绕审美经验、审美品位、审美创造、审美观念四个方面来整体设计的。

关于“文学阅读与创意表达”学习任务群的实施要点，林志芳提出，在教学中要着力体现文学作品教学的文学性、情境性、综合性以及评价的过程。何夏寿认为：一要创设主题情境，让学习活动生活化；二要确定学习主题，让学习过程结构化；三要完善评价机制，让教、学、评一体化。李俐、郭乐静提出，关键要在课程目标、课程内容、课程实施方面作出改变：一是在目标上，从“知识”走向“素养”；二是在内容上，从“孤立”走向“整合”；三是在实施上，从“学习”走向“在实践中学习”。王爱华提出，教学该学习任务群时，应根据学段内容安排和学生年龄特点，创设阅读情境，加强整体感知，调动审美需要，丰富审美经验，提高表达能力。在目标上，要回归审美创造的价值定位；在内容上，要从孤立到统整；在实施上，要从片面接受到整体感悟。

（四）“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施研究

“思辨性阅读与表达”学习任务群的设置，对促进学生思维能力的发展和思维品质的提升具有重要意义。《课程标准》在描述该学习任务群时，提出要“培养理性思维和理性精神”。什么是理性思维和理性精神？缪仙梅撰文认为，理性思维和理性精神包含价值观、必备品格、关键能力三个维度，并在此基础上，提出“一核三联五环”的教学实践范式，即以发展学生理性思维和理性精神为核心，关注文本与文本，任务与任务，任务群与学生经验、社会生活之间的关联，形成“单元整体设计、创设学习情境、设计学习任务、分项推进实施、形成性评价”五个环节。

另外，从单篇的角度出发，有研究者提出，可以尝试“求证研究阅读”，须找到文本的思辨切口，以点带面进行设计。低年级的教学可以从“质疑”开始。从单元的角度出发，有研究者认为，思辨情境的创设很重要，可以从三个维度入手，即：日常生活、文学体验、跨学科学习。应在教学中设计各种实践活动，引导学生解决生活中的问题，考验学生的思维深度。还有研究者认为，任务驱动很重要，这是调动学生自主性的重要措施。对于高年级学生来说，运用对比阅读、探究发现的策略，能收到事半功倍的效果。

（五）“整本书阅读”学习任务群的实施研究

整本书阅读教学不是新内容，但以任务群的形式进入课程体系，对一线教师来讲却是一个新的挑战。柯晓珊、傅结龙指出，“整本书阅读”存在目标定位浅显化、教学环节程式化、话题设计雷同化、互动对话机械化等不足之处。孟亦萍提出，教师要站在课程建设的角度，指导学生选择不同类型的图书进行阅读，统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，引导学生积累阅读经验，用好评价工具。杨纯彦提出了“整本书阅读”过程中互动的策略：其一，利用“导读课”“推进课”“分享课”三种课型增强阅读互动；其二，利用“亲子共读”“读书观影”等多种活动增强阅读互动；其三，利用“阅读墙”、网上的专题论坛或者贴吧等多种媒介增强阅读互动。

（六）“跨学科学习”学习任务群的实施研究

开展跨学科学习的实践探索，对语文课程落实立德树人目标、培养学生的核心素养具有重要作用。许多语文教师对“跨学科学习”这一名词感到陌生。那么，什么是“跨学科学习”？何捷认为，“跨学科”顾名思义就是不仅由一个学科构成，而是兼容、涉及、涵盖多个学科，或者触及不同学科、不同领域。钟传祎认为，所谓跨学科学习，就是打破学科思维界限，将两种或者两种以上的学科结合在一起，围绕一定的主题、问题、任务、概念和学习内容，通过学科的交叉与渗透，培养学生理解和综合运用知识解决实际问题的能力，最终达成培养“全面发展的人”的目标。

跨学科学习优势多、样态新，能让学生的语文能力得到提升，学习空间得到拓展。有识之士提醒，跨学科学习不是教学内容简单地叠加，任意添加必将带来无序与无效。跨学科并非无学科特征，依然要以语文学科为基础，要服务于核心素养的提升。

姜树华提出，“跨学科学习”“综合性学习”“项目化学习”三者有相同之处，即都有真实的活动引领、探究的活动过程、合作的学习形式、多样的学习成果。它们也有不同之处：“综合性学习”倾向于语文学科多个内容与多种形式的活动学习；“跨学科学习”倾向于用多个学科的元素开展语文学习；“项目化学习”则是以项目为核心，调集各学科、自然、生活的元素来解决问题。三者涉及的内容与时空越来越大。

如何依据教材开展语文跨学科学习？罗才军提出几个关键点：坚持学科本位，抓住语文缰绳；链接现实生活，创设真实情境；彰显学段特征，关注学习进阶；秉承结构思维，实现整合迁移。夏静撰文提出，教师在引导学生开展跨学科学习的过程中，应把握学科性，以“语”为本；把握融通性，以“跨”为方式；把握成长性，以“学”为要义。可以采用“三全”策略提升学生的学习品质：全面了解，通过真主题驱动真学习；全程互动，通过真参与促进真体验；全员评价，通过真表现托举真成长。

语文学习任务群是实现课程内容结构化的一种新探索。当下尚无与《课程标准》匹配的新教材，一线教师如何在教学层面有效落实学习任务群？素养导向下的主题任务单元与学习任务群是什么关系？主题任务单元的设计有哪些策略？这些问题需要研究者和一线教师共同深入探讨。

三、“学习情境”的探究打开了思考的新视角

在核心素养导向下的课程改革背景下，教学实施层面和学业评价层面都前所未有地重视“学习情境”。“学习情境”也成了《课程标准》的高频词。《课程标准》明确指出，核心素养是在“真实的语言运用情境中表现出来的”，教学时要“创设真实而富有意义的学习情境”。众多研究者对语文学习情境进行了深入的探讨。

（一）语文学习情境的内涵和特征

有研究者认为，情境指学生在真实世界中需要真正面对的场景，要让学生回到真实的情境中解决真实的问题。荣维东、刘建勇撰文提出，语文学习情境指为了特定学习目标而精心设计的，包含一定学习元素和相关背景信息的语文学习任务、活动或问题场景。学生借此进行真实有效的语言学习实践。这个定义蕴含了学习情境的一些基本特征，一是真实性，二是驱动性，三是有效性，四是实践性。还有论者提出，情境具有拟真性、整合性、驱动性、必要性四个基本特征。

（二）语文学习情境的教学价值和创设策略

任务群教学中的一切教学活动都应在真实的语言运用情境中进行。刘大鹏认为，这样可使获得的必备知识、关键能力、思维品格更好地运用于未来相似的情境之中。情境是学习任务的依托，是学习活动的舞台，是提升学生核心素养的关键因素。创设情境的方法有多种：一是创设认知型情境，促进认知迁移；二是创设开放型情境，驱动问题解决；三是创设复合型情境，助推综合探究。

荣维东、刘建勇提出，学习情境是开展核心素养教育的重要载体。创设真实而富有意义的学习情境，不仅体现着时代对培育人才素养的新要求，也蕴含着关于知识、学习和语言教学理论的新认知。创设情境有四种策略：第一，明确目标策略；第二，要素分解策略；第三，内容整合策略；第四，任务聚焦策略。要以任务群视角下的情境教学理论为引领，以高度的热忱去创新实践。

四、单篇教学、单元教学与学习任务群之间关系的探析持续升温

在使用统编教材开展语文学习任务群教学的过程中，如何认识和把握单篇教学、单元教学与学习任务群之间的关系，是当前一线教师普遍关注的问题。贾阳、徐鹏撰文，从概念辨析、历史审视、实践路径等角度进行论述。文章认为，落实学习任务群需以单篇教学为起点，对一线教师而言，这样也便于设计和实施。但是，单篇教学存在“碎片化”“肤浅化”等实践偏差。而单元教学通过单元选文的统筹观照来建立知识之间、能力之间的关联，能扭转上述实践偏差，实现多篇文本的最优化教学。只是这种教学模式也有其局限性，因为没有从根本上改变单篇精讲的教学格局，也没能根除语文教学碎片化、肤浅化的痼疾，所以逐渐产生新的实践偏差。文章提出，单篇教学是单元教学的基础，单元教学是单篇教学的统整。在开展学习任务群的教学过程中，应将单篇教学与单元教学之间的张力转化为合力，切实促进学生核心素养的发展。有论者提出，从分析与综合的角度来协调单篇教学与单元教学的关系还不够，还要进一步从基础教育的特征和需要出发，认识到上好每一篇课文（单篇教学）是十分必要的。

《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称《课程方案》）倡导“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通”。对此，要明确“学习任务群并不都是多篇教学”，需要根据实际学习任务来选择和组合文本，对教学进行整体观照，以促进学生完整发展。

五、现行统编教材与课标的对接逐步推进

《课程标准》实施后，一系列新理念和新内容需要在教学中落实。如何依据《课程标准》，用好现行语文统编教材，成为一线教师亟待解决的问题。

（一）新课标实施下现行统编教材的使用

针对当下的教学现状，荣维东、姜美茹提出三点策略。第一，立足核心素养教育，制订素养本位的教学目标。教师要深入剖析教材，把握其体系和结构，尊重编者的编排意图，了解具体的栏目和内容，以《课程标准》为依据，整合学习内容与资源，以四个方面的核心素养为根本，构建发展核心素养的目标体系。第二，加强学科实践，推进教学方式变革。一线教师应积极探索诸如专题教学、大单元教学、任务群教学等各种新型教学方式，灵活使用现有教材，实现课标、统编教材和教学之间的有机结合。第三，重视学习资源开发，开展跨学科学习。教师要坚持目标导向，充分挖掘教材价值，多角度分析、使用、精选、组合课程资源，利用课程资源创设学习情境。除此之外，教师还可以从现实生活中“就地取材”，创生课程资源。

（二）现行统编教材与大单元教学的对接

现行统编教材要接轨大单元教学，对一线教师来说是新鲜事，实施有难度，教学中不乏困惑甚至质疑之声。

《课程方案》倡导大单元教学，旨在实现由“知识本位”到“素养本位”的转变。基于现行统编教材的单元，探索素养导向的大单元教学，是新一轮课程改革的必然追求。许红琴撰文提出，现行统编教材为大单元教学提供了可能。在把握课标要求、整体研读教材、准确分析学情的基础上，对教材单元进行适度微调、重组，创设学习情境，提炼学习主题，设计相互关联的学习活动和结构化的实践活动，引导学生自主实践与探究梳理。由教材单元教学到素养导向的大单元教学，体现的不是名称的花式翻新，而是教学理念、内容过程、学习方式的深刻变革。

六、数字化技术与语文教学的融合路径进一步明晰

2023 年，教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》明确要求“深入推进教育数字化，促进信息技术与教育教学深度融合”。申宣成指出，在宏观教育政策和人工智能技术的双重推动下，教育数字化成为我国教育研究领域的热门话题。厘清语文教育数字化的内涵、特征以及实施路径，无疑具有很强的现实意义。

就外延而言，语文教育数字化是数字化技术在语文教育场景中的应用；就内涵而言，语文教育数字化是以学科育人为根本，以语文学习为中心，以数字化技术为手段，以解决问题和变革创新为导向的语文教育新形态。其特征主要包括教育内容的扩展、教育时空的拓展、教育方式的变革、教育评价的多样和教育主体的转型。其实现路径和策略主要包括研读课程标准、变革课程评价、开发智能教材、变革学习方式、提升教师数字素养、创设良好的学习环境。

在教育数字化转型的时代背景下，数字化技术如何赋能小学语文课堂教学？陈晓波提出了面向未来的可能路径与可行策略：一是依托数字化技术，构建跨时空的立体化智慧语文学习环境；二是激活课堂数据潜能，实现尊重差异的深度语文学习互动；三是运用数字化技术，获得多样化语文学习情境中的真实体验。《课程标准》在课程理念部分要求“充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力”“充分利用现代信息技术促进评价方式的变革”。刘锦华、吴欣歆撰文提出信息技术支持下小学语文过程性评价的应然图景及实现路径，可从以下三个方面展开：一是为全面分析课堂“教”与“学”提供数据支持，二是为作业的跟踪评价与延时评价提供平台，三是用客观数据呈现阶段性评价中的增值评价。陆虹从教育部发布的教育行业标准《教师数字素养》中的专业发展维度入手，依托数字技术系统“AI观课室”，探索了三种小学语文教研的数字化应用场景：个人反思场景——自我观察促成教学改进；团队教研场景——数据解读导引靶向研讨；档案建设场景——课堂“切片”勾画成长轨迹。由此促进小学语文教师专业发展。

综上，2023 年，“核心素养”“学习任务群”“学习情境”等诸多《课程标准》中的高频词为语文界所关注，成为本年度语文教学研究的重点。在具体的探索实践过程中，出现了很多颇有见地的新思想，为有效实施《课程标准》、深化语文课程改革提供了新的实施方略。