高校课程思政的价值逻辑与建设路径

肖花

【摘 要】 学科交叉融合作为中国科研创新的新态势，与高校课程思政同向同行。一方面，学科交叉推动高校课程思政向多维的“学科思政”转变；另一方面，高校课程思政从主体和理论两方面促进学科交叉融合。在此背景下，高校课程思政具有内在的价值逻辑体系，包括以坚守政治方向为“道”的本体价值、以指向学科互涉为“法”的认知价值、以互通教学实践为“术”的行动价值、以融通教师队伍为“器”的外在价值。然而，当前高校课程思政在建设过程中存在认知取向支配德育取向、学科边界阻隔现代知识、课程思政实施主体固化以及课程思政实践平台缺位等现实困境。基于此，立足目标、课程、主体、环境四个维度提出建设路径，即根植德育目标导向，强化课程内涵建设，创新教师队伍培养，推进学科实践转向。

【关键词】 课程思政；价值逻辑；学科交叉

【中图分类号】 G641 【文章编号】 1003-8418（2024）01-0079-07

【文献标识码】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.01.011

高校课程思政是新时代我国创新思想政治教育教学的关键路径。高校课程思政以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，将各学科门类专业课程所蕴含的思政元素、内容、资源进行整合教学，构建全覆盖、多层次、类型丰富、相互支撑的课程体系，从而实现全员全程全方位“三全育人”的大格局。现代知识条件下，学科间在研究领域上呈现出知识相互重合和交叠现象，即不同学科逐渐突破学科间的“藩篱”，追求在同一问题上的对话、交流、融合，整体呈現出交叉融合态势。党的二十大报告也深刻指出，要“加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设”。在此背景下，高校课程思政建设需从学科自身的性质特点出发，借鉴其他学科的思维方式、知识资源、方法策略、研究范式，探析契合学科交叉融合的价值逻辑和新型发展模式，为新形势下国家经济社会发展提供理念更新和创新型人才支持，最终实现“和而不同”的创新性发展。

一、学科交叉与高校课程思政的耦合关系

高校课程思政建立于多学科综合基础之上，是学科交叉的内生性要求，对于实现思想政治教育可持续性发展具有重要意义。将高校课程思政同各类学科有机联系，以价值统一性贯穿各个学科的教学实践，能够在阐明课程思政内在意蕴的基础上，揭示其与学科交叉的契合性，实现思想政治教育的价值统合。

（一）时代之需：学科交叉推动高校课程思政建设

高校课程思政的学科交叉性是适应时代发展的必然要求，在历史发展过程中逐渐显现。纵观高校课程思政的建设历史，其发展建立在哲学、政治学、教育学等多学科知识的基础上，不断汲取时代目标和学科发展养料，实现思想理念、理论框架和方法体系的充实完善，从而形成具有自身特色的知识体系，并体现在课外实践、学科活动等实践教学中。具体而言，高校课程思政围绕“知识传授与价值引领相结合”的课程目标，采用不同形态来呈现其依托载体、蕴含价值。文、史、哲等学科中的思政元素更侧重于人文价值，理、工等学科中的思政元素则更多体现在伦理性原则等理念。“课程思政其实质不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人、润物无声。”［1］这是一种对学科界限的不自觉超越，实现了对理论、知识、思想的抽取、整合与再生。因而，高校课程思政作为一种凸显“思政”特色的育人形式，应突破传统思政课程教学的内容、形式以及体系的局限性，从客观需要、多元发展角度出发，全方位深化青少年对中国共产党执政规律、社会主义建设规律和人类社会发展规律的认识，从科学层面坚定其对社会主义的理想信念。

（二）资源融汇：高校课程思政促进学科交叉融合

高校课程思政以多学科课程为育人载体，构建合力育人、具有长久生命力的有机整体，即强调知识生产的多元主体及其之间的合作，进而实现学科交叉融合发展。一方面，高校课程思政通过协同教学要素促进学科交叉互动。高校课程思政涵盖了目标、主体、客体、内容、方法等多要素。在此过程中，教学主体依据教学目标明确相应的教学内容，对系统内诸要素进行科学排列，既满足受教育者的学习需求，又结合现实状况选择合适的教学方法。在这个意义上来说，高校课程思政聚焦于多学科的知识视野与开放的思维理念，涉及经济、政治、文化、社会和生态文明各领域，充分联系历史和现实、国内和国际，实现不同学科之间交叉融合与知识整合。另一方面，高校课程思政通过协同理论与实践关系，融汇学科交叉资源。学科与其相邻学科由于具有比较相近的研究对象和理论基础，在话语构建上，相关学科的学术话语容易引发共鸣，直接参与到课程思政理论体系的构建之中，增加了理论阐述的饱满度和延展度，但是否能够回归现实加以指导实际工作，还需要再接受实践的检验［2］。因此，理论教学和实践教学的有机结合有助于融汇学科交叉资源。

（三）育人为本：学科交叉与课程思政的同向同行

教育目的指向人的内在与灵魂向度，呼吁人性对真善美的追求［3］。高校课程思政作为育人的重要途径，其目的亦是指向人才培养，即以人为本，从大学生的认识水平、身心特点出发，将社会主义核心价值观嵌入课程育人目标，并检验其在学科、专业课程中的落实和普及程度。大学生吸收新鲜事物快，好奇心强，情感培养与价值塑造易受外界影响，在个人理想与现实问题发生冲突时往往迷惘无措。高校课程思政致力于追求社会发展目标和个人发展目标的同步性、同构性，深入探究新时代背景下社会关系的发展变动、人与社会适应互动的实然与应然关系，使受教育者在学识、志向、道德、素养等方面不断发展，成为为社会贡献力量的“五好青年”。在此过程中，高校课程思政将各个学科课程的思政元素加以整合，赋予专业知识更高的理论价值，在各类各门课程中贯穿价值观教育，使受教育者在潜移默化中提高自身的思想素质。这就意味着高校课程思政协同相关学科在学理上准确把握和梳理人与社会、人与人之间等一系列关系、矛盾和问题。

二、学科交叉视角下高校课程思政的价值逻辑

“道法术器”是中国传统哲学中的重要内容，作为一种相互关系的存在蕴含于课程思政的教学实践之中，指引高校课程思政与学科交叉的进一步契合。其中，“道”作为高校课程思政建设所依赖运行的一般原理，为教师进行高校课程思政教学提供了思想引领；“法”指的是高校课程思政运行的“方法”，是“道”形而上指引下的、下位的理论内容；“术”是教师开展高校课程思政教学采用的“技术”“策略”，旨在解决具体现实问题；“器”是实现高校课程思政建设所需的外部条件，如教师队伍的融通等。基于此，高校课程思政的本体维度、认知维度、行动维度和外部资源维度的价值意蕴得以阐释，形成相互贯通、相辅相成的内在价值逻辑体系。因此，在学科交叉背景下，推进高校课程思政建设的重点是遵循价值逻辑，回归本体、回归知识、回归实践、回归情感，进而实现立德树人根本任务、筑牢青年学生理想信念之基。

（一）本体价值：坚守政治方向之“道”

“道”是老子哲学体系的最高范畴，“道”被视为是万物最高、最初的本源，是对天地运行总体原理或具体法则的体悟［4］。换言之“道”是处理人与自然、社会、人本身关系的最基本原则、原理或规律。大学是意识形态国家机器，政治方向是高校课程思政的灵魂，事关为谁培养人的教育根本问题。路易·阿尔都塞认为，教育作为培养社会主体和劳动力的典范的意识形态国家机器，既是有意识塑造新一代公民的意识形态阵地，又是知识分子群体聚集的公共领地，各种公共理念都可能在这里交汇撞击［5］。当代西方高等教育领域的许多学术争论，大都隐含着强烈的政治取向。因此，明确政治方向是高校课程思政建设之“道”，即本体价值。这就要求课程思政在具体实践中必须讲清共产党治国理政的必要性，明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。高校课程思政的最终目的是育人，而育人之道不但在于培养时代新人，更在于整个民族、整个国家的繁荣发展。若在教育过程中缺失主流意识形态、核心价值观念的教育，未能将理想信念、家国情怀植入学生心中，那么思想阵地就可能被别有用心者占领，进而造成工具理性的过度膨胀。

（二）认知价值：指向学科互涉之“法”

“法”在《韩非子·有度》开篇被阐释为：“国无常强，无常弱。奉法者强，则国强；奉法者弱，则国弱。”［6］后来“法”则引申为“标准”“方法”等，是遵循规律以实现价值观所采取的核心理念和推进策略。在确保政治站位正确的前提下，增强学理支撑是当前高校课程思政创新性变革之“法”，即厘清认知价值，提升高校课程思政的理论性与科学性。高校推进课程思政建设的关键是课程，其在知识层面所遵循的价值秩序指向学科互涉，即学科间、学科与“非学科”间的互相借鉴与共同探索，打破学科壁垒，实现学科的交叉融合。在这其中贯穿的核心是学科“大概念”。“大概念”是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念，不仅仅是一个简单的词汇，其背后潜藏着一个意义世界，负载着更深刻的思想意涵［7］。在这个意义上来说，学科交叉背景下高校课程思政的认知价值是以习近平新时代中国特色社会主义思想为引领，在融合思政理论性与学理性知识的同时，以“大概念”推动不同学科知识内容交叉融合，形成本专业的通识知识，进而将思想政治教育的知识、方法以及体系融入其中，实现高校课程思政在知识、课程、主体以及教学等方面的有机融合、协同共生。

（三）行动价值：互通教学实践之“术”

“术”不是为了认识世界、向世界发问，而是为了解决实际生活中的问题，得到满意的实践结果［8］。“术”侧重于强调解决问题的方法，是基于“道”的引领和“法”的认知对策略的具体应用。高校课程思政不是一个独立的教学体系，而是贯穿于具体课程教学的育人过程，与教学内容相融相生。因此，高校课程思政建设的“术”为教学实践的互通，亦即行动价值。互通教学实践意味着高校课程思政充分发挥课堂教学主渠道作用，构建协同育人机制，尊重学科教学的独立性和差异性，明确各学科的育人职责和优势，在不同课程教学内容中采用多元的教育形式、方法、载体，进而实现课程思政建设的差异化发展，实现学科课程互通互融。进一步来说，高校课程思政在具体的教学实践中发扬行之有效的课程教学常规方法，在此基础上采取混合互动式、问题引领式、小组讨论式等多样教学方法，适时、适景、适情地把习近平新时代中国特色社会主思想立体化、浸润式、渗透性地融入专业教学，在思想情感上引起学生共鸣。

（四）外在价值：融通教师队伍之“器”

“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”［9］“器”是人在具体的实践行动中通过感官感知到的对象。教师是教学活动的关键，也是课程改革的实施主体。高校课程思政建设的外在价值指向教师队伍的融通，即在教学团队建设方面注重人员知识结构的多样性和学科背景的多元性，将思政课教师和专业课教师进行有机融合和实质互动。一方面，课程思政教师能够基于自己对课程的理解，联系社会生活与学生经验，在课堂中实现知识传授、能力培养与价值塑造的有机结合，提升学生的知识素养、能力素养以及价值观。同时，课程思政教师也能够协助专业课教师通过真理和人格感染学生，把专业课程中的思政元素挖掘出来，强化专业课教师的立德树人意识。另一方面，专业课教师能够将思政教育结合具体专业进行解读，提供合适的教学案例给予课程思政教学实践支撑。此外，党政领导干部、社会知名人士等也积极参与高校课程思政教學，弥补了高校课程思政教师队伍的局限性，促进高校“全员育人”新格局的构建。

三、高校课程思政的新时代困境

（一）认知取向支配德育取向，课程思政价值目标泛化

高校课程思政中的“思政”，指的既不是思想政治理论教育，也不是时政教育，而是以培养兼具奉献与创新精神的社会主义建设者与接班人为目标的价值教育［10］。然而，当前高校课程思政的学科化、精细化趋势助长了高校重学识、轻能力的人才培养模式。究其原因，其反映的是受到工业化背景下技术理性和工具理性等思维的影响，高校课程思政以认知取向为主导支配德育取向的育人目标。就当前课程思政的具体教学实践而言，虽然在目标性质上有所变化，但认知取向下的高校课程思政目标，注重经济效益、培养企业家等社会精英的功利化倾向凸显，多采用单向灌输的教学方式对学生进行伦理规范与价值观念教育，其“认知体征”长期支配着德性培育的课程价值，使得高校课程思政的目标滞留于课堂认知的浅表层面，无法凸显课程思政教学的实践应用性和独立自主性，进而使学生难以在思想政治层面形成心理认同，造成德育低效化、边缘化。

（二）学科边界阻隔现代知识，课程思政教学内容单一

知识经济的迅速发展对全人類的发展进程产生了极大影响，科学主义钳制了高校课程思政，使学科间的内在关联产生分裂阻隔，教师变为学科知识壁垒的“捍卫者”。具体而言，一方面，学科边界阻隔现代知识，课程思政难以实现知识创新。不同学科下的专业课教师通常从自身专业知识出发，对课程思政的本质和规律进行理解把握。但是由于教师对相关教材的研究流于表面，无法把握教材的核心和关键点，机械地按照教材的内容和顺序进行教学，缺乏个性化的课程思政教学方法和创新意识，使得思想政治教育出现割裂。另一方面，课程思政教学内容单一，思政元素重复利用。由于对课程思政的重视程度不够，部分学校为求简单省事，直接引入当下较为热点或是已有教学案例中的思政元素作为课程思政的教学内容，致使学生思维陷入“标准答案”误区，导致学习兴趣下降。在重复使用思政元素的过程中，学科不分、课程雷同、千校一面的同质化现象频出，教师对课程思政的教学目标也逐渐模糊。

（三）教师评价束缚师资培养，课程思政实施主体固化

首先，高校课程思政评价的重点通常放在易操作、好量化的结果评价上，注重论文、项目、获奖等量化指标，并将这些指标视为教师评优、职称评聘、获奖等的主要依据。这直接降低了教师创新课程思政的驱动力，难以真正回归立德树人的教育初心。其次，高校课程思政实施主体固化，高校教师参与课程思政建设能动性不足，多元化育人主体均未充分调动。一方面，高校课程思政建设仍以思政教师为主导，课程思政教师在实践教学方面的重视程度不足，存在过分强调“理论”而忽视“实践”的倾向，无法实现与思政课的同向同行。另一方面，多元育人主体缺位。社会是思政课教学的“大课堂”，对于课程思政具有重要的引导和监督作用，但是在实际的教学实践中课程思政缺乏对社会的关注和参与，不利于培养学生良好的思想品质和社会责任感。同时，家庭是学生思想品德教育的重要场所，家长可以通过言传身教的方式，引导孩子形成正确的道德观和价值观，但是部分家长缺席了与学校共同育生的教育过程。

（四）体制机制滞后于实践发展，课程思政实践平台缺位

首先，高校课程思政过分强调课堂教学，而忽视了社会实践的重要性。将思政教育仅看作是知识获得的过程，“向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，这种知识隔绝时空因素……它无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐出去，以显示它的客观和科学”［11］。部分高校的课程思政实践仅以校园文化活动、寒暑假社会实践取而代之，存在形式主义倾向，学生的参与度不高，很难激发情感，磨练意志。在此过程中，高校的管理体制和保障机制缺位，部分学校在课程思政教学中仅关注国家意识形态，忽视了其他方面的思想内容，导致学生思想僵化，同时缺乏实践课程，无法为学生提供充足的思想品德教育。同时，由于课程思政教育牵涉到多个学科和领域，缺乏统一的管理指导和规划，导致各地学校在实施过程中存在着管理上的碎片化和不一致性。而学校相关部门责任划分模糊，导致责任落实不到位。其次，课程思政实践平台缺位。当前高校课程思政建设多注重传统课堂教学，在课程思政实践平台的推广和应用过程中存在不足，缺乏有效的引导和支持，影响课程思政实践的落地实施效果，同时，部分高校课程思政实践平台提供的教育资源和学习内容质量参差不齐，难以支撑教学内容，实践效果浮于表面。

四、学科交叉：新时代高校课程思政的建设路径

高校课程思政以学科交叉融合为基点构建价值逻辑框架，从“道”（目标）、“法”（内容）、“术”（主体）、“器”（资源）四个方面集中发力，明确课程思政建设的行动路向，即根植德育目标导向，形成学科融合知识体系，创新教师队伍培养，推进学科实践转向，切实建构课程思政育人的新格局。

（一）根植德育目标导向，回归课程思政育人本质

首先，明确德育目标导向，厘清高校高质量立德树人的职责使命，并在课程实施过程中澄清其思路。筑牢立德树人的理想信念是高质量践行课程思政育人的活力源泉。这要求教师始终秉持教育家精神，将党和国家重大战略命题嵌入自身奋斗历程和专业发展进程之中。立德树人并不是一种抽象的表达，而是要在教师为党育人、为国育才的实践行动中得到彰显和阐发。对此，在中国式现代化的新征程上，课程思政教师应瞄准国家重大战略需求、培养拔尖创新人才、服务关键核心技术攻关，将高尚师德师风与课程思政深度融合，回归育人育才的本质。因此，高校课程思政建设以立德树人为目标，将其视为各门课程的“核心素养”，并逐层落实到课程目标、学段目标、任务群目标层面。同时，这些目标根据课程自身知识分布、学段特征和学生发展特征等在各阶段进行细化，形成明确的教学目标，使德育全面融入智育之中。具体而言，在学科交叉融合背景下，高校课程思政在知识弥散性增强、学科交叉融合的背景下，根据学生学段、培养方案与发展需求的差异，个性化定制与调整课程目标。如对于本科阶段的课程而言，课程思政重心在于与基础知识相融合，将家国情怀、理想信念、道德修养融入学科知识的学习过程中，提升学生的道德涵养与政治素养。对于研究生阶段的课程而言，课程思政重心则在于促使研究生自觉学习并自发挖掘课程思政内容，并基于自身科研领域进行知识联结，以学生的跨学科思维与方法论意识为目标，培养学生自觉运用交叉学科研究能力解决现实中存在的问题。

其次，转变传统教育理念，回归课程思政育人本质。受传统教育理念的影响，较多专业课教师认为课程思政是一门单独设立的专业课程，从而使课程思政建设陷入唯智主义误区，但事实证明，课程思政作为价值观教育，绝不是某一个学科能够胜任的，必须及时纠正这一错误倾向，以辩证思维设计各类课程的教学环节，促进多学科的互动交流［12］。因此，高校课程思政亟待转变传统教育理念，凸显专业课程的育人本质，开设更多富含思政元素的创新课程，如设置微专业、微课程、实践活动课程等，将立德树人作为主线贯彻到课程规划、设计、实施全过程，重视对学生学习的反馈与监测，在生活世界中促进学生对专业知识和理想信念的共鸣，调动学生的情感共鸣与价值认同。

（二）强化课程内涵建设，形成学科融合知识体系

知识的交叉融合是酝酿创造力与想象力的前提条件。推动多学科的跨界融合，将其融入课程建设的内涵机理，形成跨学科、超学科导向的课程体系，是高校课程思政高质量发展的必然之策。面对知识驱动的社会转型与课程体系变革，课程内涵建设亟须关注学科间愈发融合的边界，促进学科交叉与知识的融合创新，筑牢课程思政的自主知识体系。

首先，融通多学科的理论视野与概念范畴，强化课程思政内涵建设。可以说，课程思政的具体实践是基于对不同学科领域的基本概念、理论框架、研究视阈的深入了解而进行的拓展延伸，涉及各个学科的公民素养、法治意识、理性思维、人文精神与学科伦理等内容。此外，还需警惕学术研究与教学中，研究者和教师自身的意识形态和价值观念的影响，加强学术伦理和学术规范教育，完善学术审查和监督机制。其次，吸收多学科的研究方法，形成跨学科融合知识体系。不同学科对于社会问题的研究都是基于自身学科特性，课程思政进行学科交叉的前提是摸清各个学科的基本特性与研究方式，进入学科的话语体系，并向着方法论靠拢，如定量分析法、层次分析法、模型法等基础实用的研究方法，进而克服课程思政的说教性弊端，实现科学性、严谨性发展。进一步而言，课程思政吸收多學科研究方法表现为在课程思政的设计中，可以尝试将多个学科的内容融入其中，选择来自不同学科的教材和案例，引入多学科的视角和研究方法。例如，在探讨社会问题时，引用社会学、心理学、经济学等多个学科的理论和研究成果，以全面了解问题的本质，进而教育引导学生正确认识世界和中国发展大势，使学生正确认识中国特色社会主义制度的优越性。

（三）创新教师队伍培养，汇聚课程思政建设合力

首先，增强教师的思政育人意识。“传道、授业、解惑”是中华民族的优秀教育传统，也是一个“好老师”应该具备的优秀品格。在这个意义上来说，课程思政教师在具体的教学实践中，把“传道”摆在课堂教学的第一位，主动钻研、善于设计，巧妙地把“传道”有机地融入“授业”中，主动为学生“解疑”“释惑”，在与学生的交流中引导学生树立科学的世界观、人生观和价值观。通过加强思想政治培训和理论学习等方式，增进专业课教师在历史文化、道德伦理、价值观等方面的知识，形成对课程思政的情感认同和价值认同。其次，提高教师的思政育人能力。一方面，课程思政教师要注重自身教学方法的有效性和吸引力，根据受教育者的特殊性探索有助于实现价值育人目标的教学方法，如采用宣讲对谈、导师结对、现场实践等方式，把习近平新时代中国特色社会主义思想的道理、情理，中国特色社会主义实践的现实、事实，用学生喜闻乐见的方式、易于接受的语言呈现出来。另一方面，专业课教师要不断扩充教学方法的相关知识，提升自身育人技能与水平，同时在教学过程中采用小组展示、分组讨论、互动点评等方式，将课程思政的内容与知识点有机融入，引发学生的深度思考、移情体验与价值认同，让知识传授更有温度。最后，汇聚课程思政社会合力。建立学校党委、学院二级党组织、基层党支部三级联动的工作机制，建立健全一级抓一级、一级带一级的上下联动机制，发挥好学校各级党组织的领导力、引领力、组织力和号召力。在此基础上，高校选择来自不同学科、不同行业的专家和教师，包括思想政治理论、教育学、心理学、社会学、经济学、工程技术、人文艺术等领域的专家，组建高水平融合课程思政教研团队，将各自专业领域的知识、理论和实践经验进行整合，在人才培养、科学研究、服务社会和文化创新等方面分工配合，推动思政教育的教学改革和研究创新。

（四）推进学科实践转向，搭建一体化育人平台

一是打造多功能耦合的实践教学平台。通过强化教师社会实践、国情教育，让教师在参与乡村振兴等伟大实践中“担大任”，在了解社情民意、对接国家重大战略需求咨政建言中“立大志”，建成多功能兼容的实践教学平台。二是构筑多功能综合教育平台。高校采用图、文、声、剧、影等充满时代感、艺术感的鲜活手段，建设校内校外、线上线下一体化育人平台，让学生在场景互动、情景体验中坚定理想、形成价值认同。三是运用互联网技术创新课程思政建设。高校应用新媒介、虚拟现实等现代技术，深化掌媒、网媒、纸媒的融合，运用微信、微博等学生喜闻乐见的互联网渠道，充分发挥线上平台的便利性和灵活性，同时保留线下教学的互动性和实践性，提供更丰富、多样化的教学和学习体验，如组织学生进行思想讨论、辩论、演讲等活动，让学生在不同的领域和场景中接受积极、健康、正面的教育，实现课程思政的二次开发。

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Value Logic and Construction Path of UniversityCurricular Ideological and Political Education

Xiao hua

Abstract： As a new trend of scientific research innovation in our country， interdisciplinary integration parallels with university curricular ideological and political education. On the one hand， the interdisciplinarity promotes the transformation of university curricular ideological and political education into multi-dimensional "disciplinary ideological and political education "; On the other hand， university curricular ideological and political education promotes interdisciplinary integration in terms of both subject and theory. In this context， university curricular ideological and political education has an intrinsic value logic system， including the ontological value of "way" to adhere to the political direction， the cognitive value of "law" to point to the mutual involvement of disciplines， the action value of "art" to exchange teaching practice， and the external value of "instrument" to integrate the teaching teams. However， there are some practical difficulties in the course of curricular ideological and political education construction， such as cognitive orientation dominating moral orientation， subject boundary blocking modern knowledge， the solidification of implementers of curricular ideological and political education and the absence of curricular ideological and political education practice platforms. Based on this， the paper puts forward the construction path based on the four dimensions of goal， curriculum， subject and environment， that is， being rooted in the goal orientation of moral education， strengthening the construction of curriculum connotation， innovating the training of teachers， and promoting the practical transformation of disciplines.

Key words： curricular ideological and political education; value logic; interdisciplinary