高质量幼儿园课程的儿童观探析

李召存

2018年，中共中央、国务院发布了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确提出要“推进学前教育普及普惠安全优质发展”，这标志着我国学前教育从前期重规模扩张的外延式发展，转向了重质量提升的内涵式发展，意味着绝大部分幼儿进入幼儿园后都能接受更高质量的课程与教学，也意味着学前教育的过程公平将得到更好的体现。因此，在当前事业发展阶段，建设高质量幼儿园课程受到普遍关注。对于此，我们不仅需要在课程开发的操作层面做出努力，更需要在课程的理论基础层面不断廓清思路、打牢根基，这其中就涉及高质量幼儿园课程应确立什么样的儿童观基础的问题。

一、作为发展者的学前儿童

1.学前儿童有着特定的年龄特点和身心发展规律

从个体成长的过程看，学前儿童具有发展性。这首先表现在学前儿童随着年龄甚至月龄的增长呈现出不同的身心发展规律和认知特点。这些规律和特点有发展心理学这一扎实而系统的学科基础，也有来自小、中、大班不同年龄段幼儿实际表现出的发展上的明显差异作为证据，因此，它构成了幼儿园课程最直接的儿童观基础，一线教师往往据此来设计不同年龄段的课程目标。恰如《3—6岁儿童学习与发展指南》中所指出的，“通过提出3—6岁各年龄段儿童学习与发展目标和相应的教育建议，帮助幼儿园教师和家长了解3—6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年”。因此，遵循学前儿童的年龄特点和身心发展规律是幼儿园课程质量的基本保障，而违背这些年龄特点和身心发展规律，提前教授小学内容，强化知识技能训练，则是造成幼儿园课程“小学化”倾向这一低质量表现的一个根本原因。2018年教育部印发的《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》中指出，“‘小学化倾向不仅剥夺了幼儿童年的快乐，更挫伤了幼儿的学习兴趣，影响了身心健康发展”。毋庸置疑，在建设高质量幼儿园课程的过程中，对学前儿童作为发展者的这一属性的认识需要得到进一步的深化。这可以确保幼儿园课程不至于滑向“小学化”的泥潭，并体现出年龄发展适宜性的高质量特征。

2.学前儿童有自己的成长史和未来的发展

每个儿童都有自己的成长史以及未来的发展，因此，“当下的我”总是和“过去的我”“未来的我”密不可分，“当下的我”蕴含着“过去的我”一路走来的成长经历，而对“未来的我”的发展预期与感知也会深刻影响“当下的我”的心理与行为。这构成了我们对学前儿童发展性的另一个侧面的理解。如果说前一个侧面的理解主要关注的是学前儿童当下年龄段所具有的发展规律和心理特点，那么，这一侧面的理解则从更长的年龄段着眼，把学前儿童的成长历程和可持续发展考虑了进来。高质量幼儿园课程的建设有必要兼顾对学前儿童发展的这一侧面的理解，并以此为基础进一步打开思路。

（1）从个人成长史来看，每个学前儿童都有自己的成长经历

从托班、小班、中班到大班，每个孩子都有着丰富而鲜活的成长经历。对于这些成长经历，我们有必要考虑将其转化为课程资源。以往一般会把所投放的材料、自然资源、各类社区资源等定位为课程资源，而很少把学前儿童本身的成长作为一种有价值的课程资源加以利用。在当前，信息技術被广泛应用于教育场景中，比如，手机成为方便幼儿园教师观察儿童以及家长拍摄记录孩子的工具。因此，在每个儿童的成长经历中，都会有大量的影像资料保存下来。成人可以从中抽取有关儿童成长中关键事件的照片和小视频，再综合使用儿童的成长档案袋、代表性作品、使用过的物品等，引导儿童回顾自己的成长历程，感受自己战胜种种困难后的价值感和力量感，体验长大的喜悦感和自豪感以及面对未来生活的自信心和掌控感。所有这些都有利于儿童建构积极的自我概念。

比如，在中华女子学院附属实验幼儿园的生活化课程实践中就有这样一个精彩的案例。在小班的课程中有“和小时候的自己相遇”这一主题活动，孩子吃自己小时候吃过的食物，穿自己小时候穿过的衣服，找到自己出生时的照片，玩自己小时候玩过的玩具。其中，就有不少孩子长时间沉浸在玩自己以前的玩具中，一遍遍地按压玩具上能发出音乐的按键。有的孩子说感觉自己长大了，看着自己以前玩过的玩具好小。有的孩子说感觉自己变小了，又回到了以前的快乐时光。

又如，2020年上海市教委教研室发布的《上海市幼儿园幼小衔接活动指导意见（修订稿）》中提到幼小衔接针对性的主题活动，其中提出可以设计集体教学活动，引导幼儿回顾自己成长的痕迹，回忆三年幼儿园的生活，体验长大的快乐；可以在个别化学习区角活动中引导幼儿制作离园纪念册，在爸爸妈妈的帮助下收集整理幼儿园三年活动记录，并在此过程中学习用自己的方式记录与表达难忘的人和事。

不少幼儿园可能都有与上述案例类似的做法，只是大家在实践时各有各的角度，而且未必会思考其背后所蕴含的儿童观。因此，在建设高质量幼儿园课程的背景下，有必要基于这些有价值的实践探索，自觉提炼其背后所蕴含的儿童观，进而回到实践，以促使幼儿园在课程建设中主动关照幼儿成长的连续性和过程性，从而进一步体现出高质量的特征。

（2）从个体后继发展来看，每个学前儿童都会有下一个学段的学习任务

在现代教育体制下，对每个学前儿童来说，学制的安排已预先规划了他们的学习与发展之路，在幼儿园阶段的生活结束之后，他们必然要进入小学，迎接下一阶段的学习任务。因此，对学前儿童的认识和理解，不能仅仅局限于当下，还应看到他们成长的趋势，看到他们后继学习与发展的需要，并由此思考高质量幼儿园课程如何在给每个孩子一个快乐而有意义的童年的同时，为其后继发展奠定坚实的基础。

很长一段时间以来，不少幼儿园都在追求自己的特色课程，诸如运动特色课程、艺术特色课程、自然教育课程、游戏化课程、生活化课程等。但是，很少有幼儿园会自觉地从学前儿童后继发展的角度去考虑这些课程的质量如何，这样的特色课程为学前儿童后继学段的学习奠定了什么样的基础。

当前，我国提出在“十四五”期间以及2035年前要加快建设高质量教育体系，这就要求包括学前教育阶段在内的每个学段的课程都不能仅仅考虑本学段儿童的学习与发展，还要打开视野，从儿童发展的前后相邻学段考虑自身的建设。如此，才能形成前后紧密相连的高质量课程体系。

比如，在幼儿园中班，随着手部精细动作的发展，幼儿自发产生了在纸上画圆的兴趣。这时，是置之不理，任由其涂画，还是提供纸笔和圆形模板，支持其画圆？相比前者，后者似乎是有质量的教学支持的一种表现。但如果进一步考虑幼儿在今后更长学段中的发展，教师就可以基于幼儿的这种兴趣，在户外活动场地钉几个大钉子，分别绑上长短不一的绳子，幼儿在拉紧绳子围绕钉子跑的时候，就可以跑出大圆、小圆、同心圆、圆相交、圆相切、圆相离等，既玩得开心，又发展了运动能力，还能对圆心与半径的关系形成具身化的感知经验，从而也为后继学段中对圆的学习奠定基础。当然，在这个过程中，教师无须引入这些学科知识，应理解并尊重幼儿“直接感知、实际操作、亲身体验”的学习方式。

二、作为有能力的主体的学前儿童

1.学前儿童是有能力的学习者

近些年，“学前儿童是有能力的学习者”等观念已深入人心。学前儿童被认定是“富有的”（the rich child），他们对周围世界充满探究兴趣，具有学习的能力和积极性、主动性。他们从出生之时起就在寻求对周围世界的意义的理解，在与父母、教师等重要他人以及其他儿童的交往互动中构建起自己的认知体系和价值观体系。他们有着一百种语言，包括数学的语言、科学的语言、艺术的语言，有着展现、交流和表达自己想法的各种方式。这一儿童观仍是建设高质量幼儿园课程时所要坚持和落实的。在实践中，对于如何在理解儿童的过程中体现这一观念，仍需要不断努力。

比如，在一次大班户外运动中，孩子们用两架高度是成人身高的人字梯和一块长方形木板搭了一座桥，两架人字梯相距约两米，长方形木板横着架在两架人字梯顶部。搭完后，他们纷纷从一边的人字梯爬上去，通过木板，到达另一边的人字梯，然后爬下去。在这个过程中，一个男孩是很平稳地大踏步走过长方形木板的，而跟在他后面的一个女孩则是小心翼翼爬上梯子，然后慢慢坐到长方形木板上，一点点挪移过去，再慢慢爬下去的。对此，教师的第一反应往往是认为这个女孩的运动能力比前面的男孩弱，冒险精神也不够，需要在接下来的课程活动中有意识地提升其运动能力，培养其冒险精神。但是，如果教师把拍到的这个场景让这个女孩看，并请她讲讲为什么要采取那样的方式通过，那么，这个女孩可能会说，她觉得自己不如前面的男孩厉害，怕自己走不稳，所以挪移过去比较安全；她也可能会说，这是临时搭建的桥，木板不太稳，她担心贸然走过去容易掉下来；她还可能会说，她担心后面排队的小朋友可能会因为着急推她一把，周围跑来跑去的小朋友可能会不小心撞到梯子，如果真是那样，那么采取站着的姿势更容易发生危险。如果我们听到女孩这样的回答，肯定会转变之前对她的看法。虽然她在运动能力和冒险精神上不如前面的男孩，但她是一个聪明的运动者，她不是盲目地模仿前面男孩的通过方式，而是有对自我运动能力和运动心理的觉知，有对运动材料和周围运动环境的觉知，并能够在此基础上决定采用什么通过方式，最后才做出我们所看到的那些外显行为。这样，我们就会看到她有能力的一面，尤其是她不一般的感知運动能力。当然，在当时情境下，女孩的行为可能更多是下意识的，她未必像此处我们所分析的这般思路清晰，但这恰恰为后续的课程实施提供了契机。比如，教师可以通过让女孩回看自己的运动视频，在对自己的运动行为的反思性解释和与教师的对话中，不断使自己的下意识判断和决策过程清晰化，并使之上升到意识层面，从而促进她感知运动能力的提高。

2.学前儿童是积极的社会行动者

如果说“学前儿童是有能力的学习者”更多囿于学习层面，那么“学前儿童是积极的社会行动者”这一源自童年社会学的对儿童的界定，则在社会层面上确立了学前儿童具有能动性。在这一思路下，儿童不再仅仅被视为社会结构和社会化过程中的被支配对象，而是被视为积极地建构并决定自己的社会生活的主体，他们能创造自己独特的儿童文化，也是具备能力的社会参与者。这一儿童观又为高质量幼儿园课程的建设开拓了值得探索的空间。它使得幼儿园课程不仅仅在于设计好各种活动，供儿童在其中学习和探索，获得发展，更在于为作为行动主体的儿童施展自己的行动力量提供机会。

比如，在一次有关环保主题的绘本阅读活动后，中班孩子对周边乱扔垃圾的现象非常关注。一天早上，明明对教师说：“今天奶奶送我来上幼儿园，她乱扔纸巾，我让她把纸巾捡起来放到垃圾桶里。奶奶说以后再也不乱扔垃圾了。”针对这个话题，孩子们说要制作一些宣传环境保护的小报分发给小区里的人们。于是，亲子制作“环境保护小报”活动拉开了序幕，家长和孩子们制作了各种各样主题的小报：爱护环境，保护地球；珍惜水资源，节约用水……家长和孩子们还把制作的小报分发到小区居民手里。这个案例较好地体现了“儿童是积极的社会行动者”这一理念，孩子们在用自己的力量帮助成人增强环保意识，让周围的社区变得更美好，环境更宜居。相信不少幼儿园都有类似引导幼儿参与周围社区服务的课程实践，如果在这一过程中教师能明确树立这一儿童观，就会更加自觉地以更加系统而非随意零散的方式开展相应的课程实践。

三、作为当下生活意义体验者的学前儿童

从儿童生活的意义世界看，学前儿童是当下生活意义的体验者。这一点与前文所述的学前儿童是有着特定的年龄特点和身心发展规律的学习者遥相呼应。因为学前儿童作为真实的“人”，绝不是由那些年龄特点和身心发展规律简单拼凑起来的，写在教科书上的学前儿童的发展规律和特点是不可能“组装”成一个个具体而鲜活的真实儿童的。从根本上讲，以儿童为对象的科学研究所揭示的儿童身心发展规律和特点，主要是由作为研究者的成人把儿童视为客观的对象而抽象概括出来的，它确实为我们认识和了解儿童以及由此设计幼儿园课程活动提供了科学化基础，但在真实的幼儿园教育活动过程中，儿童是以一个个活泼泼的整全的人（whole person）出现的。

作为整全的人，学前儿童首先是对自己当下生活有着意义体验的人。对他们来说，当下的生活是第一位的，学习与发展只是伴随着生活而发生的。每个儿童都不会把自己割裂为一条条的发展规律和特点，并在日常教育活动中按照这些发展规律和特点去发展自己的某一能力和品质，他们是全身心体验和感受当下的童年生活时光的。“童年时代就是儿童是其所是地生活、探究和理解世界的一段时期。在这段时期，儿童认识自我，建构并保持着与周围世界的紧密关系，体验着生活的乐趣和复杂性，迎接着各种日常生活挑战。”恰如童年社会学所揭示的，儿童虽然脆弱，但却是意义的创造者和体验者，是自身所处生活世界的专家，他们能够以不同于成人的视角体验和理解自己的童年生活，并能够在积极主动的行动过程中体验到自己的价值感以及归属感和自尊感。

如果说前文第一个要点所述为第一重儿童观，主要强调的是儿童发展的科学规律，第二个要点所述为第二重儿童观，主要触及的是儿童作为受教育对象的主体力量，那么本要点所述则可作为第三重儿童观，它更多的是把儿童作为追求意义感受的生活者来对待。这三层儿童观也就为高质量幼儿园课程的建设最终落实儿童立场奠定了基础。它要求教师在课程实施中不仅仅从儿童身心发展规律的角度去解读儿童，也不仅仅从儿童的行动能力上去看待儿童，更要从儿童在每次具体的课程活动中的真实感受去理解儿童。

比如，在一次自由活动中，几个大班男孩在玩推来推去的打闹游戏，其中有四五个男孩在共同对付一个穿蓝衣服的男孩，他们围着这个男孩并把他用力推来推去，这个男孩一边做着扑打反抗的动作，一边被推得趔趔趄趄，但是他没有恼怒。随后一个男孩拉拽这个蓝衣服男孩的衣服，这个男孩站立不稳，坐倒在地上。其他两个男孩趁机去胳肢这个男孩，并发出吵闹的笑声。最后这个男孩找到机会站了起来，去反击、追打胳肢自己的那两个男孩，而其他男孩则在一旁不断地拉扯他、干扰他。看到这一情境，实习教师连忙问带班教师是否需要及时介入，制止这种打闹行为。带班教师则反问：“你是看到什么危险迹象，让你觉得有必要介入了吗？”实习教师说并没有看到什么明显的迹象，只是感觉这种情况下有可能发生安全事故，所以觉得介入一下更放心。对此，带班教师说：“这个年龄的儿童正好处于探索社会性交往的关键期，这种打闹行为正好有利于他们探索交往的界限，甚至可以探索这种打闹行为的合适力度，即如何做到既玩得开心，又不至于伤害对方。”听到这一解读，实习教师深感带班教师对儿童社会性发展规律的把握非常到位。

在这个案例中，我们能够看出两位教师专业素养的不同。带班教师能熟练运用儿童的年龄心理发展规律，并根据自己的解读决定是否介入，但是若能在此基础上再进一步，即不仅心中有儿童年龄心理发展的客观规律，而且能意识到儿童对当下活动的意义体验和情绪感受，那么她对儿童的解读可能就会更加贴近儿童，并形成基于儿童的介入决策。比如，在这个打闹游戏中，穿蓝衣服的男孩虽然并不恼怒，但是否会因为好几个人共同对付他而产生被欺负、被戏谑的感觉？而其他几个男孩又是否会形成仗势欺人、以多欺少的意识，或者认为只要自己快乐就行，而不管别人是否因此受到困扰？为了判断以上猜想和推测是否成立，我们需要关注每个儿童对当下活动的意义体验，去倾听他们的声音。比如，教师可以把用手机拍到的这个情景回放给每个当事的孩子看，让每个孩子作为旁观者重新审视自己和同伴的行為、感受。如果孩子确认产生了上述消极认知和情感，教师的介入就非常有必要了。

以上三个方面共同构成了高质量幼儿园课程的建设需要考虑的三重儿童观基础，它们分别体现了儿童观中科学的逻辑、行为的逻辑和意义的逻辑，关注到了儿童发展中的科学规律、儿童行动中的主体力量以及儿童生活中的意义体验。