高职院校“双师型”教师认定制度及实施路径研究——基于对68所“双高计划”高职院校的调查

洪銮辉 梁海霞

高职教育肩负着培养高素质技术技能创新型人才的重要任务[1]，“双师型”教师是推动高职教育发展的关键。“双师型”教师是中国职业教育的产物，1989年，我国已有学者提出“双师型”的概念，1995年，“双师型”教师这一概念首次出现在国家教委文件中，自此“双师型”教师正式进入国家政策体系，以“双师型”教师项目为载体的通知和政策文件不断出台并加以贯彻落实，“双师型”教师队伍建设成为我国职业教育教师队伍建设的关键。2019年，教育部、财政部印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出以“四有”标准打造高水平双师队伍[2]，同年8月，教育部印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，明确了培养造就高素质“双师型”教师队伍的总体要求和目标[3]。经过多年的研究实践，各高职院校基本都出台了本校“双师型”教师认定管理办法并开展认定工作，也有部分省份如安徽、江西等出台了省级认定文件。2022年，教育部办公厅印发《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》（以下简称《通知》），对“双师型”教师认定范围、主体、条件和程序等方面作出了明确规定[4]。至此，国家对“双师型”教师队伍建设从指导思想向实操推进。“双师型”教师主要发展历程见图1。本研究通过NVivo软件对高职院校“双师型”教师认定文件进行文本分析，总结各高职院校在“双师型”教师认定工作中亟需解决的问题，探索高职院校“双师型”教师认定的实施路径。

图1 “双师型”教师主要发展历程

一、研究思路

（一）研究对象

通过对全国高职院校的官网资料进行查询和访谈调研分析，将分布在25个省份的68所“双高计划”高职院校的“双师型”教师制度文本确定为研究对象，调研对象全面覆盖了高水平学校建设单位和高水平专业群建设单位A、B、C三档，院校来源结构合理、区域覆盖广泛，能够较好反映我国高职院校“双师型”教师的认定情况，具有一定的权威性、代表性和有效性[5]。调研院校基本情况见表1。

表1 调研院校基本情况分布

（二）研究方法

由于高职院校“双师型”教师认定文件文本量较大，且具有非结构化特征，故选取具有文本挖掘技术、能处理非数据资料的质性分析软件NVivo，对68所“双高计划”高职院校现有的“双师型”教师认定管理文件进行文本分析，并结合宏观政策与词频统计分析确定编码主题，从文本数据中抓取和提炼相关信息，描绘高职院校“双师型”教师认定工作的路径及主要存在的问题，进而提出高职院校“双师型”教师认定工作的实施路径。

（三）分析框架

制度逻辑是指某一领域中的具体行为指导，而多重制度逻辑分析框架强调各制度逻辑间的作用[6]。本研究以多重制度逻辑作为分析框架，将高职院校“双师型”教师认定制度的制定与认定行为联系起来，从中发现制度逻辑的相互作用和影响。高职院校“双师型”教师认定工作的实施主体主要由教育行政部门、学校、认定专家等组成，被认定主体主要为专业课教师、兼职教师等，不同行为主体所秉持的制度逻辑各不相同，故高职院校“双师型”教师认定是一项由多元主体、多重目标、多层制度结构、多重制度逻辑相互作用的活动。

二、高职院校“双师型”教师认定管理制度的文本分析

高素质“双师型”教师队伍是培养高质量技能人才的保障，第一轮（2019-2023年）“双高计划”建设要求以“四有”标准打造高水平双师队伍[7]。以国家为主导建立统一的高职院校“双师型”教师认定标准和制度成为必然，而各高职院校根据地方制度并结合本校实际情况制定或修订本校“双师型”教师认定标准和实施办法，落实执行认定工作。本研究通过对68所样本高职院校“双师型”教师认定制度文本进行分析，探索其认定工作的实践路径。

（一）关键词词频分析

为深入探究高职院校“双师型”教师认定工作的现实状态，通过NVivo软件词频搜索功能，合并同义词（如实践”“锻炼”等）后搜索高频词汇，并通过停用词列表去除“以上”“相近”“参加”等非主题性词汇，生成“双师型”教师认定制度文件关键词列表，见表2。

表2 “双师型”教师认定制度文本关键词及词频

通过分析发现，频次前26的关键词主要有“教师”“专业”“认定”等，体现了高职院校“双师型”认定工作主要由“认定内容”“认定主体”“认定范围”和“认定程序”等组成的实践逻辑。根据词频统计结果，通过研析宏观政策文本，确定“双师型”教师认定的6个主轴式编码：“制度出台时间及名称”“认定标准”“认定实施主体”“认定范围”“认定程序”“认定结果”，同时根据主轴式编码进一步提取开放式编码并不断对编码进行修改完善，将“高职院校‘双师型’教师实践分析及实施路径”确定为选择性编码。

（二）文体分析

1.制度出台时间及名称体现各高职院校对“双师型”教师队伍建设的认识程度

制度名称及出台时间是反映政策执行内容和落实时间节点的要求，一方面是为响应上级政策，另一方面反映所在单位的建设目标，对工作起着指导性作用。研究发现，各高职院校“双师型/双师素质”教师认定相关办法均在2004年教育部印发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》以后出台实施，部分院校制度出台时间久远，未进行修订。其中，2005-2009年出台或修订相关制度的院校共9所，占总数的13%，2011-2019年共43所，占总数的63%，2020-2022年共16所，占总数的24%，具体时间分布见图2。可见，在2004年教育部高职高专院校人才评估对“双师素质”教师占比提出要求后，各高职院校陆续出台了相关的认定制度文件。这时各高职院校出台的“双师型/双师素质”教师认定办法的主要目的在于通过人才水平评估中对“师资队伍建设”的指标要求，而对建设“双师型”教师本身的认识还不高；而在2010年国家出台各种以“双师型”教师素质提高项目为载体的“双师型”教师政策后，各高职院校纷纷制定或修订了相关管理办法，这时各高职院校对“双师内涵”有了进一步认识，建设“双师型”教师队伍成为各高职院校的重要任务。

图2 调研院校制度出台/修订时间（单位：所）

各高职院校出台的制度名称主要分为两类，一类称为“双师素质”教师认定相关办法（34所，占比50%），一类称为“双师型”教师认定相关办法（31所，占比46%）。而比较特殊的有三所高职院校，一是湖北职业技术学院制度名称为“双师型”及“双师素质”教师管理暂行办法，二是重庆工业职业技术学院和成都农业科技职业学院，制度名称为“双师”教师认定相关办法。从制度名称上看，由于国家对“双师型”教师内涵没有统一的界定和认定标准，各高职院校对“双师型”教师的理解和定义也不尽相同，认定类型也不同。

2.认定标准体现高职教育类型特色和目标

“双师型”教师认定标准是职业教育“双师型”教师队伍高质量发展的关键。对调研院校认定标准内容进行编码和词频分析发现，各高职院校认定标准主要围绕体现“双师型”教师内涵要求的“理论教学能力”“实践教学能力”和“科研成果”三大模块进行设定，详见表3。其中，实践教学能力占主导地位，这一模块在所有调研院校都有所体现，行业企业实践经历（覆盖100%的院校）和职业/执业/考评员资格证书（覆盖98%的院校）为此模块的主要指标；需要特别强调的是，作为“双师型”教师首要条件的“思想政治和师德师风”只有19%的院校将其列入标准体系，且只有4%的院校实行了师德“一票否决制”。此外，部分院校将行业协会等兼职情况也作为认定指标，山西职业技术学院将教师创办或与企业合办企业作为认定指标。

表3 认定标准主要内容

3.认定实施主体基本是单一的评价体系

对68所调研院校进行编码发现，目前各高职院校“双师型”教师认定主体主要有高职院校、省级教育行政部门或省师培中心等[8]，后者主要出现在出台省标的院校。多数院校都实行相关职能部门负责制，由学校人事部门或教务部门负责认定工作，少数院校成立专设认定评审机构或直接由学校学术委员会或教学委员会担任认定机构。

认定实施主体主要分为院（系、部）校两级，院（系、部）级专家主要由院长（系主任）、教研室主任组成，负责对申报材料进行初审；校级专家主要由分管人事和教学的校领导、人事部门、教务部门、科技部门和实训中心等部门相关负责人组成，负责对申报材料进行复审并进行评审认定等。而无论是否成立专设认定评审机构，主要实施主体都为院校专家，实施主体单一。

4.认定范围（被认定主体）主要为任课的校内外专兼职教师

因国家一直未出台“双师型”教师认定标准，除了部分省份出台了省级标准对认定范围进行明确外，其他高职院校只能根据院校实际情况对认定范围进行界定。通过对调研院校认定文件涉及的认定对象进行确定并编码量化分析发现，高职院校对“双师型”教师的认定范围主要分为以下几种情况：一是未明确界定认定范围的有28所；二是界定为校内专任教师和校内兼课人员的有18所；三是界定为校内专任教师和校外兼职教师的有11所；四是界定为专业课教师的有7所；五是界定为校内专任教师、校内兼课人员和校外兼职教师的有2所；六是界定为校内专任教师的有2所。

5.认定程序基本形成了自下而上的认定机制

“双师型”教师认定是教师资格认定的一种类型，其程序要求是公平公正公开，程序规范是认定工作顺利开展的保障。68所调研院校中有64所（94%）院校基本都制定了“双师型”教师认定的基本程序，包含个人申请、所在二级学院（系、部）材料审核推荐、学校负责部门复审（主要为人事部门或教务部门等）或学校相关职能部门联合复审（主要为人事、教务和科技部门等）、学校认定评审机构评审认定（主要为专设机构或校学术委员会或校教学委员会等）、公示、校长办公会议审批、发证等主要环节。需要说明的是，“公示”作为认定程序的关键环节，只有30所（44%）院校在制度文件中明确列出此环节；比较特殊的是宁夏职业技术学院、山西机电职业技术学院在二级部门审核推荐环节中还设立了专业评议组对二级部门审核结果进行投票表决，投票同意数达半数以上方可提交学校评议，严把资格初审关。而作为质量导向的考核再认定程序在现有制度文件中基本未体现。

6.认定结果未充分发挥其引领作用

认定工作的最终目的是促进职教教师专业发展，提高教育教学质量，提高学生和社会满意度，提高职教教师成就感。一直以来，对获得“双师型”教师资格者上级部门未有明确的激励指导性文件，各院校在制定制度文件时对获得“双师型”认定称号教师的有关待遇表述不一，有的院校甚至在文件上没有提及对获得者的福利政策。

对68所调研院校分析发现，有一半以上院校（35所）对认定结果的有效期未作明确规定，“一认定终身”，未实施考核和动态调整机制；而对获得者的福利待遇有37%的院校（25所）未有相关政策，有44%的院校（30所）都是面上表述，未有明确的实施细则，形同虚设，如表述为：优先支持申报人才、科研项目，在教师绩效考核、评优评先、岗位聘用、职称评聘等方面倾斜等；只有19%的院校（13所）对获得者给予明确津贴，但标准不一，差别较大，最高为一次性给予2000元津贴，最低为200元。

如何健全“双师型”教师的激励机制、增强职教教师认同感、完善评价机制是高职院校“双师型”教师认定工作面临的关键问题。

三、多重制度逻辑下“双师型”教师认定亟需解决的问题

通过对68所院校“双师型”教师认定制度进行文本分析发现，目前各高职院校已基本具备“双师型”教师认定条件，但由于缺乏国家层面的制度指导，不同区域不同院校间认定标准存在差异，认定结果在全国范围内缺乏认可度，其标准内容的设定、实际操作和结果应用都是有待解决之题。

（一）以量化指标为主导的制度逻辑导致“重硬轻软”的倾向

师者，师德为先。教师的思想政治和师德师风情况表现无论在什么时候都是教师的首要要求，高校教师资格认定也明确了以师德为先的制度逻辑。但是调研发现，各高职院校的“双师型”教师认定标准条件中，更多侧重于可操作的硬性指标，如教师资格证、职称证、职业资格证、教学及企业经历年限、竞赛获奖、科研项目、成果奖励和培训合格证书等，而在思想素质和职业道德修养等方面的软性指标相对缺乏。究其原因：一是“双师型”教师作为国家对高职院校师资队伍评价的关键指标，各高职院校在申报、评比、考核国家和省级项目中都有明确要求，各高职院校为达到数量指标要求获得更多的项目或通过考核，必然将“双师型”教师认定标准以易于量化的指标来体现。二是在以项目通过为目标的现行背景下，由于国家标准的缺失，部分高职院校的认定工作容易出现“缩水”现象。三是认定指标量化，便于认定，操作性强。部分高职院校也有将思想政治和师德师风条件列入认定的基本条件，但因思想条件没有具体的评价标准，更多的也只是作为一个条件列在文件中而已，在实际认定过程中对所申报教师的思政条件都是默认符合要求，没有导向作用。

（二）以学校为导向的制度逻辑导致认定制度失衡

高职院校“双师型”教师认定工作应体现国家对高校治理体系现代化的追求，“双师型”教师认定工作应上下分工、多方参与、实现共赢。从调研的样本院校来看，目前“双师型”教师认定工作的主要主体是学校、省级教育行政部门和师培中心，缺乏行企等多方主体的参与，且国家作为顶层标准设计主体的职责没有明确，认定主体间的职责和相互关系规定不清晰[9]。院校作为主要实施主体，以其导向的制度逻辑，导致负责认定工作的专家来源都是院校相关职能部门的领导，使其追求的目标有时只为达到院校办学关键指标要求。“双师型”教师认定是多元主体、多重制度逻辑、多个目标相互作用的活动，在这样的结构框架下[10]，高职院校应通过政校行企多方联合协作，成立“双师型”教师认定专家评议委员会，去除自身的强势逻辑，坚持公平公正，兼顾集体利益和个人利益，集体民主科学决策，以保证认定工作的高效实施。

（三）以个体认定为导向的制度逻辑导致“双师型”团队的弱化

个体与团队互为作用，个体发展是优化团队结构、强化团队力量的关键，要打造高素质专业化的教师队伍，必将两者结合起来且不断优化专兼职教师队伍结构。而目前各高职院校对“双师型”教师的认定范围和标准不统一，出现同等身份或同等条件下有的教师能参与认定有的却不行。文本分析发现，认定对象包含校外兼职教师的仅有13所院校（占19%），其中对校外兼职教师的认定标准进行单列的只有6所。校外兼职教师作为高职院校师资队伍的主要来源，其在优化师资结构、提高实践教学质量、强化校企合作、推动教学改革、促进实训基地建设等方面发挥着不可取代的作用。如何以高水平结构化教师团队建设为导向构建认定标准是“双师型”教师认定面临的难题之一。

（四）以单一认定程序为导向的制度逻辑导致认定结果流于形式

大部分高职院校“双师型”教师认定程序较单一，对“双师型”教师认定资格有效期缺乏统一规定，缺少考核再认定程序，其结果不能适应高职教育教学发展需要和社会需求，难以被社会认可。而作为制度制定单位，高职院校也未建立与“双师型”教师认定称号相匹配的激励保障制度，“双师型”教师身份的获得感不高，教师对认定和再认定缺乏动力，认定结果流于形式。“双师型”教师队伍是高职院校师资队伍的主力军，能否发挥其在教育教学改革和社会服务等方面的引领作用是体现高职院校办学质量的关键所在，“双师型”教师是职教教师的一种专属称号，是反映职业院校教师职业生涯中专业素质和能力的一种标志[11]。如何激发“双师型”教师队伍的创新活力，让其在高职教育中充分发挥主导作用，是高职院校“双师型”教师认定工作的待破之题。

四、多重制度逻辑下“双师型”教师认定的实施路径

2022年教育部办公厅印发《通知》，高职院校“双师型”教师认定工作将根据国家政策导向，通过制定或修订认定标准，规范程序，对“双师型”教师在师德师风、理论实践教学能力、社会服务和创新能力等方面进行综合评价，其主要目的是以制度的形式规范认定工作，激励教师的专业发展，发挥其带头引领作用，助力高职教育的高质量发展。

（一）师德为先，落实立德树人根本任务

习近平总书记高度重视师德师风建设，2018年在北京大学师生座谈会上强调：“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”[12]2022年《通知》将师德师风列为“双师型”教师能力素质的首要标准，强化对思想素质和师德素养的考察，师德考核不合格者在影响期内不得参加“双师型”教师认定，已认定的应予以撤销[13]。师德为先是落实立德树人的根本任务，也是践行德技并修育人的根本保证[14]。针对68所样本院校“双师型”教师认定文件中存在的缺乏师德认定条件、师德评价标准和对师德师风把关不严等问题，各高职院校应根据2022年《通知》精神和要求，修订认定实施办法，制定师德失范行为负面清单及处理办法、师德师风考核办法和建立健全师德建设长效机制实施办法等相关制度文件并严格执行，将师德师风评价结果真正落实到“双师型”教师认定中，发挥认定工作在师德师风建设中的导向作用。

（二）搭建融合各主体制度逻辑的认定体系

文本分析发现，目前各高职院校虽已初具认定体系，但标准不一、内容不全，导向不明、效用不大，与2022年下发的《通知》要求还存在一定差距。从多重制度逻辑出发，寻求各主体制度逻辑的内在需求，将各主体逻辑的不同需求统一到构建提高教师能力发展、提高办学质量、提高人才培养质量、提高社会服务能力这一共同目标上，是解决认定工作的重点和难点。通过调研分析各高职院校的现行制度，目前还有大部分高职院校未将师德师风作为认定的首要标准条件，在专业标准条件方面主要是对理论和实践教学能力进行规定，对教师创新能力和社会服务能力的关注较少，而在层级上只有22%的高校进行分级认定，只有一所学校按专业进行认定，不利于“双师型”教师的全面和持续发展。结合国家最新政策要求，建议按专业大类构建“3+5”认定体系，即从师德师风、教学能力、实践能力、社会服务、创新能力五个维度对初、中、高三个层级的“双师型”教师进行分层分类评价。各高职院校应在国家指标体系的指导下根据院校自身专业建设发展，先进行专业分类分级，同时细化五个评价维度的具体要求，五个维度的主要评价内容见表4。

表4 “双师型”教师评价指标体系

（三）寻求各主体制度逻辑的共同价值导向

多重制度逻辑使高职“双师型”教师认定各主体间的利益产生必然的矛盾，这种矛盾将影响制度体系的平衡[15]。受国家制度逻辑影响，高职“双师型”教师认定制度逻辑体现在：国家在办学基本条件（师资队伍建设）、院校各类项目申报、评比、考核中都将“双师型”教师数量作为评价指标，在这种制度逻辑下，学校的制度逻辑和教师的个人逻辑必将其作为首选任务，从而弱化了“双师型”教师队伍建设的目的。而国家、学校和教师的逻辑导向从表面上看存在冲突，但其内在目标是一致的，挖掘三方的共同价值导向，是解决其逻辑矛盾的关键所在。高职院校要深刻领悟国家开展“双师型”教师认定工作的目标要求、将认定标准融合到国家教育方针中，服务国家地方经济社会发展，将社会需求转化为评价标准和共同行为。学校和教师应积极贯彻落实国家的教育方针，助力国家逻辑目标的实现；而国家逻辑目标实现后必将为高职院校建设和教师培养提供更多的政策支持和鼓励措施。

（四）强化监督评价机制，完善激励政策

构建平衡的权力机制是高校有效治理的基础。高职院校应坚持“以‘双师型’教师认定促师资队伍建设”的导向，带动教师追求知识技能创新，增加教师使命感和社会认同感，同时明确“双师型”教师认定工作中各方的职责权限，明确监督和问责机制，关注权力制衡。2022年《通知》从宏观上对职业院校“双师型”教师认定工作进行指导和监督。一是省级教育行政部门和各高职院校要根据国家要求，制定或修订具体认定标准和具体实施办法，让认定工作有法可依，认定结果具有权威性、社会认可度高。二是规范认定工作程序，落实公示制度，严肃投诉和申诉制度，建立责任追究制度，确保认定过程和认定结果公平公正公开，发挥民主监督作用，做到程序规范、过程可溯。三是建立政校行企多元融合评价机制和动态调整机构。分级分专业组建由来自教育部门、行业企业、院校等的专家组成的认定专家评议委员会，加强第三方评估在认定工作中的地位；结合教学所在专业特点，取消“双师型”教师终身制，实行定期复核、动态调整制度。四是制定激励保障制度。高职院校要根据自身发展需求、经费投入、培养渠道等，出台切实可行的激励管理办法，明确奖励条件和标准，切实提高“双师型”教师的工资待遇和各类晋升培训机会，“双师型”教师与非“双师型”教师要有所区别，不同层级“双师型”教师也要有所区别，真正调动职业院校教师走“双师型”发展道路，调动其主动参与认定和再认定的积极性，确保开展“双师型”教师认定工作初衷的实现。