教育现场研修的组织与实施

现场研修是在幼儿园教育活动现场进行的集教研、培训于一体的活动。现场研修的重心置于具体的教育情境中，使教师个人和群体在不断实践、反思、改进、再实践、再反思、再改进的过程中，获得自我发展的能力。幼儿园在组织教师开展现场研修时，要基于园所实际，源于问题，立足现场，突出教师培训的实践性。

近20年来，我园围绕儿童博物馆开展了深入研究，明确了博物馆学习的内涵及特点，探讨了幼儿在博物馆的学习流程和样态，创建了园级儿童博物馆，并面向社区开放，让更多幼儿可以走进儿童博物馆，与环境、材料以及同伴互动，从而获得综合的经验。在此过程中，我园教师深入儿童博物馆学习现场，围绕幼儿在园级博物馆中的学习开展了一系列现场研修，不仅推动了教育实践的改进，也有效地促进了教师的专业成长。

一、基于真实的情境，确立研修主题

现场研修的主题是教师走进教育现场，在真实的教育教学情境中确立的。在选择和确立研修主题时，应考虑其是否基于幼儿园教科研的方向，是否来源于教师教育实践中的真问题，能否对教师的日常教育教学有所启发。具体来说，现场研修的主题一般有两个来源，一是源于教师在日常教育活动中观察到的问题或遇到的挑战，是教师感兴趣、感到有挑战且对其教育教学实践有启发的；二是源于幼儿园近期教科研的方向和内容。现场研修应扎根园所实践，调动园所资源，聚焦园所发展。值得注意的是，幼儿园近期的教科研方向一定是在日常教育教学调研的基础上形成的，不可能脱离实践，正所谓“情境离开问题就毫无意义，不是源于真实情境的问题就不是真问题”。

幼儿园教科室负责人是现场教研的组织者。学期初，教科室会联合儿童博物馆课题组，根据前期研究的情况，规划本学期的研究方向，再结合教师日常教育实践中的问题，确立现场研修主题。比如，我园创建了园级博物馆后，幼儿在常态化进馆活动中是如何学习的？现有的场馆环境能否支持幼儿发生有意义的学习？这些是课题组面临的新问题，也是教师在日常教育指导中关注的问题。基于这样的研究方向，课题组加强了对幼儿在园级博物馆学习现场的观察。基于对恐龙馆、自然馆、木工馆中活动的长达近一个月的观察以及对各班级教师的访谈，课题组发现馆内的区域划分、材料和工具的提供等是影响幼儿学习的重要因素，由此，确立了“儿童博物馆环境的优化”这一研修主题。

教师和幼儿一起就馆内区域进行重新规划，对馆内材料和工具进行替换、更新和重新分类，园级博物馆的整体环境得到了优化。于是，教师再次进入活动现场进行观察。以恐龙馆为例，教师观察发现，恐龙馆的活动中存在两方面问题。其一，本园幼儿进馆后，有的很快就选择了自己喜欢的区域和内容，专注地开展活动，而有的则会出现无所事事的情况，需要教师适时指导。而恐龙馆中仅有一位指导教师，难以做到及时给予每个幼儿必要的支持。其二，园级博物馆也面向社区的姐妹园开放，外园幼儿在初次进馆活动时对馆内的区域分布、游戏内容和玩法不太熟悉，因而需要花费较长时间去了解，并需要教师和本园幼儿对其进行指导，缺乏独立探索的支架。基于以上的观察，课题组成员共同讨论：是否可以借鉴当前一些社会场馆的做法，在恐龙馆中投放若干任务单，为幼儿进馆后的活动提供引导和支持。于是，课题组进一步确立了“儿童博物馆中任务单的使用”这一研修主题。

每一次研修的主题都是在不断观察、诊断的基础上确立的，上一次在研修现场发现的问题可能会成为下一次研修的主题，如此循环往复，使得教师的研修不断深入。

二、组成研修小组，构建研修共同体

现场研修应更多地体现为一种集体协作，通过建立学习型组织，即研修共同体，依靠集体的力量来开展研修。研修共同体是教师基于研修主题开展实践研修活动而构建起来的一种个体学习和实践的联合体。一个能有效合作的研修共同体，需要在持续的培训中慢慢培植。

一般来说，业务园长或教科室负责人是研修共同体的核心成员，是园内教师专业成长的支持者和引领者，负有支持和引领的责任，致力于推动教师的主动学习。研修共同体之下分不同的研修小组，每组5—6人，由园内处于不同发展层次的教师组成，其中有实践经验丰富的年级组长或教研组长，有善于理论研究的研究生学历教师，也有善长领域教学的年轻教师。研修小组成员有明确的分工，能有效地合作、互助，真诚地对话。

我园的儿童博物馆课题采用试点班先行，而后全员卷入的研究方式。试点班教师根据不同的研究内容，形成不同的研修小组，组长作为牵头人，负责整个小组的日常研修，组员则由具有相关经验的教师组成。比如，恐龙馆研修小组是由6位曾经研究过或正在研究有关“恐龙”的主题活动的教师组成。他们对“恐龙”这个主题活动非常了解，也参与了园级恐龙馆的创建，见证了园级恐龙馆的发展，积累了较为丰富的研究经验。在形成研修小组时，也要考虑教师自身的兴趣和优势。比如，木工馆研修小组就由对木工活动感兴趣且动手能力较强的教师组成。同时，组员中也有擅长理论研究的研究生学历教师，便于进行文献查阅、小组研究经验和成果梳理等工作，以助力研修小组的深入研究。又如，自然馆研修小组涉及对动物、植物的研究，因此就由愿意并喜欢照料动植物的教师以及擅长开展科学活动的教师组成。研修小组一旦形成，成员相对固定，但也会随着研修主题的变化而进行必要的调整。每个研修小组在组长的带领下有目的、有计划地围绕同一主题开展实践研究，并对阶段性成果进行梳理、总结。

研修共同体一般由3—4个研修小组构成，园长、业务园长和教科室负责人分别进入不同的研修小组，与教师共同开展研修。此外，研修共同体成员还包括来自高校和研究机构的幼教领域专家、各级教研员等专业人员。这种“以同质促进、异质互补建立起来的共同体，在教师的研修实践中联合互动，共同开展研修，从而形成一种主题中心任务驱动、资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制”（李更力、刘力，2012）。

三、围绕研修主题，开展实践探索

现场研修强调教师以研究的态度对待自己的教育实践，在具体的实践研究中提高业务能力，增长实践智慧，实现专业成长。

研修小组会率先根据研修主题讨论研究思路、初步设计出方案，然后在试点班进行预研究，从而进一步判断方案的可行性以及明确下一步的探索方向。通常，研修小组提出的方案只是实践的一种可能性，需要进行动态调整。

围绕“儿童博物馆中任务单的使用”这一研修主题，恐龙馆研修小组率先进行了实践探索，小组成员就恐龙馆任务单的投放目的、任务单内容的设计以及如何投放进行了研讨，并形成了初步的实践方案。

首先，研修小组明确了投放任务单的主要目的，提出了若干关键词。一是“提示”，即提示适宜的活动任务，为幼儿的活动提供方向，避免活动的盲目和无效，引领幼儿在馆中进行有目的的学习；二是“参与”，即让每个幼儿进馆后都有具体的任务，有事可做，提升幼儿的参与度；三是“成就感”，即通过任务推动幼儿的发展，让幼儿在活动中更专注、投入，从而获得成就感；四是“资源”，即对场馆资源加以充分利用，增加幼儿与材料互动的机会，加深幼儿对馆内展品的认识；五是“检验”，即通过任务单检验幼儿的学习效果，让教育活动更有针对性。

其次，研修小组又一次梳理了恐龙馆内的主要活动，并采访部分进馆活动的幼儿，了解他们的学习情况，然后和恐龙馆活动试点班的幼儿共同设计恐龙馆的任务单。先从最受幼儿喜爱的恐龙博物角、考古发掘、化石探秘和恐龙剧场四个活动区域入手，针对本园幼儿的情况设计了任务单（见左图）。在设计过程中，研修小组会考虑任务单的“幼儿逻辑”，即任务单上的问题是由幼儿生发的，设计任务单内容时要按照幼儿学习的逻辑，形成适合幼儿的任务单；同时，也要考虑任务单的难度层级，既要有一定的挑战性，又不能造成过重的学习负担。初步设计完成后，研修小组请部分试点班幼儿进馆试用任务单。在试用的过程中，研修小组成员通过采访幼儿了解其使用感受，并观察活动现场的使用效果，收集信息进行分析，进而对任务单的设计和使用方法进行了必要的调整，比如，将任务单调整为贴纸式设计，从而方便幼儿操作。调整之后，进行了第一次正式投放使用，为现场研修做充分的前期准备。

研修小组的实践探索是将教育理念转化为教育行为的过程，教师不断地设计、实施、调整，就是专业成长的过程。

四、基于现场观察，进行交流研讨

教师不仅要进行实践探索，而且要将自己的观点和行为与同伴分享，获得同伴的意见和建议，实现不同观点的相互碰撞，进而构建新的经验。研修小组在先行开展实践探索后，邀请研修共同体成员进入现场，进行观察和诊断。进入现场的研修共同体成员人数宜控制在20—25人，以便参与者之间进行充分的对话和交流。研修组织者也可以考虑对教师群体进行分层培训，以满足处于不同成长阶段的教师的需求，促进教师的多样化发展。

研修共同体成员带着观察工具（如观察记录表、平板电脑等）进入现场，分组开展观察。在研修活动中，观察记录表作为一种支架性工具，有助于教师明确观察方向和目的，聚焦研究问题，促进教师对幼儿行为的深入观察与分析。一般来说，教科室会提前设计一张结构化观察记录表，一是提供清晰的观察结构，帮助教师系统地记录幼儿在活动中不同阶段（如进入阶段、探究阶段、分享阶段等）的具体行为，以确保观察的细致和全面；二是聚焦关键要素，引导教师关注幼儿的语言、动作、神态、心理等多方面的表现，以便深入分析幼儿的学习状态和需求；三是连接理论与实践，引导教师在“分析与建议”部分结合学习品质、学习水平等理论框架，将观察结果转化为具体的教育建议。使用观察记录表的目的是帮助教师更好地进行现场诊断，因此它的内容不是固定不变的，而是会根据当天的研修主题做出一定的调整。比如，在进入恐龙馆之前，恐龙馆研修小组对现有的观察记录表进行了调整，就幼儿在恐龙馆使用任务单的频次、方式方法等提出明确的观察要求，进入现场的教师可以根据观察记录表有目的地收集信息，为后续的研讨提供事实依据。

交流研讨阶段主要分为两个环节。首先是小组交流。各研修小组基于现场的观察进行讨论，分为两个层次，一是发散性交流，每个教师谈谈自己观察到了什么，有什么感受和想法；二是小组成员围绕核心问题展开讨论，将各自的发现和理解表征出来，并用观察到的案例加以说明。其次是集体研讨。一是恐龙馆研修小组就前期的实践和现场活动情况做简短汇报，二是其他小组分享本组交流内容。这是一个对话的过程，主要有两方面的作用，一是回应恐龙馆研修小组先行提出的一些供大家研讨的问题（如探讨可行性问题，表示认同或质疑）；二是根据现场的观察提出一些问题，引发进一步的思考和研究。可见，交流研讨更像是一种审辩性思考，教师之间、教师与专业引领者之间通过发问、质疑，发生思想的碰撞，引发深入的思考。

在围绕恐龙馆任务单使用的现场研修中，恐龙馆研修小组首先介绍了恐龙馆任务单投放的缘由和设计时的思考。随后，各组教师跟随幼儿进入恐龙馆，观察幼儿使用任务单的情况。

在研讨环节，不同研修小组针对现场观察到的情况进行了讨论。有教师观察到，幼儿在使用“将鹦鹉嘴龙的骨架添画完整”这一任务单时完成情况不太好，幼儿除了观察化石外无法从更多途径获得支持，因而需要较长时间才能完成，且完成过程中兴致不高，于是，该教师提出了“任务单如何设计才更适合幼儿使用”的问题，同时建议任务单应有不同难度层级，可以考虑最后添加一张空白页，以支持幼儿按自己的方式去创作。有的教师观察到，幼儿在使用“给霸王龙添画牙齿”这一任务单时，没有准确地去数霸王龙的牙齿，也没有查阅相关图书求证，而是按照自己的想法随意添画，于是，该教师质疑这张任务单的价值。有教师提出，任务单是幼儿与材料之间发生关系的中介，教师应考虑何种情况下需要使用任务单。有的幼儿不需要任务单就能与材料发生关系，有的幼儿自行探索片刻就可以与材料发生关系；但有的幼儿在探索许久后仍无法与材料产生联结，在这样的情况下才需要任务单的支持。研讨过程中，恐龙馆研修小组作为任务单的先行设计者，需要不断回应研修共同体成员提出的疑问，也会针对设计过程中产生的困惑，请研修共同体成员提供建设性意见，以便调整实践方案。

通过观察幼儿的活动现场，教师能直觉地判断教学设计的适宜与否，后续的交流研讨过程则更多的是教师之间开放的思维碰撞，基于证据的分析、解释和反思。

五、借助集体反思，明确调整方向

反思环节是教师通过解决自己教育实践中的问题，重新建构自身教育经验的过程，能够促进理论与实践知识的相互转化。在研修活动中不断地进行集体反思，可以使教师的专业能力实现提升。在这一过程中，专业引领者发挥着重要作用。这里的专业引领者可以是外聘的专家，也可以是园内教科研工作负责人等，其主要任务是引发教育现场与理论的对接，澄清一些值得关注的和容易被忽略的问题。专业引领者需要抓住最佳的时机，提出引发大家思考的问题，引领教师变换新视角、获得新思路和新经验，进而在教育实践中更好地行动与改进。

在对恐龙馆任务单的使用情况进行研讨时，大家对幼儿进馆后是否真的需要任务单以及任务单的使用会不会限制幼儿学习的问题产生了激烈的讨论。此时，我园的外聘指导专家结合自己对现场的幼儿和教师的观察及访问，提出几个问题供大家思考：任务单的投放能否支持幼儿在馆内以自己的方式学习？在馆内看似漫无目的地转悠的幼儿，会有怎样的体验？这种“转悠”会不会也属正常？如果以布鲁姆的教育目标分类学来观照，目前任务单上操作任务分别涉及什么类别和层次的目标？我园教科室负责人也提出：任务单的投放频率和更新周期如何安排合适？可以留给幼儿自选任务单的空间吗？这些问题引发了大家新一轮的讨论。大家结合现场观察到的情况和日常进馆指导的经验，发表了自己的看法。有的小组提出，任务单应是零经验幼儿参与活动的支架，能提升幼儿学习的有效性。有的小组建议，任务单的使用从数量到内容都应给予幼儿自主的空间；任务单的内容设计也可以参考幼儿的意见；可以将任务单分门别类地投放，并注意投放的频率、周期和难度的把握；馆内的指导教师需要帮助幼儿对任务单进行解读。有的小组则认为，儿童博物馆中的学习不同于集体活动中的高结构学习，要给予幼儿充分的自主选择、自由探索的空间。基于以上讨论，关于儿童博物馆中是否需要使用任务单以及如何投放任务单，引发了恐龙馆研修小组新一轮的实践研究。

针对现场研修中发现的问题，恐龙馆研修小组选择先搜索相关文献进行学习。在文献学习中，研修小组发现社会场馆更多采用的是“学习单”这一名称，从“任务单”到“学习单”，反映了从以“物”为中心向以“人”（即学习者）为中心的转变；学习单是一种简便、有效的学习活动设计载体，不仅可以为幼儿提供学习的支架，其本身也是一种评价工具。对文献的学习帮助研修小组进一步确认了任务单的价值，同时，研修小组认识到“任务单”和“学习单”这两个名称背后的理念是不同的，“任务单”的设计更多的是从教师的角度出发的，而“学习单”的设计更多的是从幼儿的角度出发的。因此，研修小组将名称从“任务单”调整为“学习单”，同时，就学习单如何支持幼儿的自主学习进行了研讨，结合对布鲁姆教育目标分类学理论的学习，重新设计了学习单，融合了识记、理解、应用、分析和创造等不同层次的学习（见右图）。以对长脖子恐龙的探究学习为例，研修小组设计了两个层次的学习单：一是请幼儿根据学习单所呈现的图片，寻找对应的长脖子恐龙；二是请幼儿找一找场馆里共有多少只长脖子恐龙，并说一说或画一画它们的特点。研修小组还设计了指向创造类经验的学习单，如请幼儿选择自己喜欢的恐龙作为原型，利用场馆中的不同材料创造一个独特的恐龙模型。研修小组对学习单的投放形式也进行了调整，将其投放在场馆入口处的展架上，幼儿进馆时可以自由选择是否使用学习单，也可以自主决定使用学习单的顺序及数量。如何进一步激发幼儿的探究兴趣和提升幼儿的成就感等问题，也被纳入下一步的思考。

同样，这些学习单也是先在试点班试用，然后才正式投放。当研修共同体成员再一次走进研修现场时，大家依然会发现新的问题，会提出新的疑问，每一次现场研修都是一次头脑风暴，是研修共同体成员相互启发的过程。

通过集体反思，研修共同体成员觉察了大家在实践中可能存在的一些“惯习”，比如，对幼儿学习过程的掌控欲，对“无所事事”的幼儿的低容忍度，重认知且偏识记的提问倾向，等等，并再次讨论了幼儿在博物馆中学习的价值，形成了一些共识，也明确了下一步需要就哪些问题进行调整。而调整的内容将成为下一次研修的主题，研修共同体成员将再一次经历现场研修的整个过程，以进一步改进教育实践。

教师专业能力的提升不是一蹴而就的，而是在一系列的研修活动中，在“实践—反思—改进—再实践”的循环中实现从量变到质变的。对于现场研修的组织与实施，也需要根据教师能力发展的水平进行多样化的设计，以助力教师的专业成长。