全面抗战时期后方中小学“师荒”问题述论

张睦楚

(1.云南师范大学 教育学部, 云南 昆明 650500; 2.美国加州伯克利大学 亚洲研究中心, 加州 伯克利 94720)

教师是教学活动的组织者、科学知识的传授者和学生人格的主要塑造者,教师的生存状况,始终从一个侧面反映着整个教育的发展状况。全面抗战爆发后,随着战事的日益蔓延,后方社会人力、物力等各种资源的调配与供应日趋紧张。当时在教育界亦发生了比较严重的师资供应不足与流失的现象,时人多称之为“师荒”或“改业”。虽然彼时高等教育领域亦存在这种现象,但其严重性、普遍性与社会关注度却远远不如初等教育和中等教育领域。“师荒”无疑是抗战中多重因素作用下的一种特殊状况,同时又影响着教育自身与社会的发展。因此,战时中小学“师荒”问题,是一个值得深入讨论的重要问题。(1)目前学术界关于本问题的研究成果相对稀少,主要有:吴会蓉《抗战时期国统区解决“师荒”问题的政策与措施》,《西华大学学报(哲学社会科学版)》2007年第5期;邓庆伟《抗战时期国统区师范教育述论》,《四川师范大学学报(社会科学版)》1996年第2期;孙传钊《抗战时期国民教育的“师荒”及其原因》,载孙传钊主编《大学之外的人文主义》,第71-83页,北京师范大学出版社2010年版。据此,本研究试图探寻此种“师荒”现象,并反思全面抗战后教师培养制度所存在的问题,为当下中小学师资培养制度的转型提供借鉴。

一、“师荒”的含义及其主要表现

全面抗战时期,由于战争的直接影响,我国东南沿海大部富裕地区沦陷,全部出海口被封锁,一些重要物资,甚至某类特殊人才的产出、供应,均日益紧缺,出现了“粮荒”“洋货荒”“钱荒”“兵荒”“官荒”(指因报酬太低而造成的基层行政人员短缺现象)等社会性资源短缺。

“师荒”,即是战时所发生的社会性资源短缺中的一种,因其发生于一向被视为立国之本的教育界,故引起了社会的较高关注。“师荒”一词,战前报刊曾使用过,[1]但并不普遍。直至1940年5月以后,在报刊等社会舆论中,此说法突然被大量使用,出现了许多有关“师荒”的报道与专论。此正如时人所言,“按师荒问题的产生,大概在抗战军兴后两年的时候。”[2]全面抗战最初两年,因教育界的重心在于疏散、迁移、救济、恢复,此时还谈不上各级教育扩充的问题,也就无所谓“师荒”;后方各项建设计划尚未提上议事日程,因此亦谈不上从教育界“抢人”“拉人”的问题。加之这两年各地物价上涨幅度较小,中小学教师生活仍可维持。但从1939年下半年起,情况有所改变。1940年5月,教育部颁布《国民教育实施纲领》,后方各省开始大规模实施国民教育,加上各省中等教育亦渐次扩充,学校数量日益增多;此时国民政府提出“建设大西南”“开发大西北”的口号,后方各项建设逐渐展开,急需大批人才支持。此外,由于货币连续超发,物价上涨加快,基层公务员与中小学教师首先遭到冲击,教师离职转行现象加速发生。可见,1940年后中小学“师荒”现象的出现及蔓延,正是彼时社会经济环境与教育环境急剧变化所引起的一种必然反映。

所谓“师荒”,基本含义有二:其一,指中小学教师供应的严重不足及在职教师弃教改业的现象,即“量”的层面的“荒”,时人又称为教师的“溜人潮”“逃亡潮”;其二,指在职教师水准降低,不合格比例过高,即“质”的层面的“荒”,其极端者,又被时人称为“师滥”。量的层面的“师荒”,是时人最容易认识到的。时人认为,“师荒”与“师滥”实质上是同一个问题的两面,二者互为因果,相辅相成:“盖以‘师荒’与‘师滥’二者,在表面上虽有量与质之别,实则质量互变,相为因果。由教师人数之缺乏,因而引起‘师荒’问题之发生;由合格教师之不足,更易加深‘师滥’问题之程度。盖‘师荒’,则易‘滥’,‘师滥’而益‘荒’,循环相生,莫知底止。”[3]28《西北文化日报》1943年的一篇文章就举例说“教师服务团团长王明钦先生,根据两年来各地考察所得,写道:‘现在无论何地,都感到中小学教师缺乏,就以陕南而论,中小学教育并不发达。重庆某有名中学今年开学时,为了聘请教员,函电交驰外,还派专员到外县去迎,据说邮电等费在三千元以上。’”[4]小学的“师荒”亦触目惊心,“比如四川省根据前年六月全省国民教育检查结果:教师数量不敷分配,对于增设学校无法进行者,有宜宾等二十五县。师资质量太差,不合格教师太多,对于国民教育不能胜任者,有南溪等三十一县。”[4]教育部次长顾毓琇也在1942年4月4日指出:“湖南有五万合格教师,年来已经走了一半,这种事实足够我们警惕的。”[5]258质的层面的“师荒”即“师滥”,因涉及中小学教师的资格、学历等素质问题,只有身与其中的教育人士方能认知,外人对此并不易认识。

值得注意的是,时人还多提及教师的“改业”现象,认为教师“改业”即是“师荒”现象产生的一种直接原因。国内著名中等教育专家张文昌当时在厦门大学教育系执教。其于1941年3—4月间,曾对福建部分中等学校进行了问卷调查。共发出问卷120余份,收回24份。其调查的具体问题及回答结果,简要整理如下。(1)关于“最近四年来离校教师最多的科目”的问题,回答结果为“国文”者居第一,占18.9%;“英文”第二,为8.8%;其后为“数学”,占7.7%。(2)关于“离校教师之在校年数占比”问题,回答结果为“工作半年至一年而离校者”,占52.4%;“工作一年至二年而离校者”,占20.2%;“工作二年至三年而离校者”,占12.7%;“工作三年至四年而离校者”,占8.8%。这说明,“教师离校之百分数与年俱增,且离校与在校年份多寡成反比,离校可能性最大者,即为在校只半年至一年之教师”。(3)关于“教师离校的主要原因”问题,回答结果为“到其他待遇较好之学校”为74人,占所有离校人数的33.0%;“到行政机关服务”为35人,占15.6%;“到工商机关服务”为19人,占8.4%;“因交通困难而不能到校”为19人,占8.4%。由此,“离校原因最大的为经济问题,这当然在意想中;所幸者三分之一的教师尚在教育界服务,不过到待遇较好之学校服务。”[6]张文昌的此次调查有三点值得注意:其一,1937—1940年,离校教师占全校教师总数的比例从8.1%迅速攀升到47.1%,比例之高,凸显出战时某些地区教师流失是极其严重的;其二,现有教师流失的最大原因,为待遇问题;其三,离校教师的流向,主要为其他学校、行政机关、工商机关,实际还有此次调查未提及的交通机关、税务机关等。

由于战时师资过于紧缺,后方某些地区甚至出现教师“黑市”,即学校未经教育行政主管部门核准,而以较高待遇私下聘任别校教师任职或兼职。这自然是中小学教师供应严重不足而导致的一种极端情况。比如在安徽,“由于师荒严重,少数合格教师多校争聘,争聘结果,发生所谓‘黑市’,以一人而领二人之待遇。”[7]广西省立师专校长曾作忠亦在1942年说:“盖本省依规定而行,在他省则除规定者外,另由各校自行增加了不少待遇。是在他省教师的待遇有黑市,而在本省则没有。然而各校聘请的教师,最低的待遇黑市为五百五十元至六百元,数理化教师由七百元至一千元,这是人所共知的。由黑市的有无来看,本省实比较为低。”[8]

“师荒”问题还表现为“生荒”,即师范院校生源的缺乏与在校师范生以各种理由退学,从而导致师范学校的招生困难。[9]如时人所言,“生荒则只见于师范学院及师范学校,而以师院的荒情较为厉害。”[10]比如,1941年8月22日的重庆《大公报》刊载《师范学院的危机》一文,指出“投考师范学院的人数,一年不如一年”[11]。时人认为,“生荒”也是引起“师荒”的重要原因之一,“这两种荒情关系甚切:师院师校生荒的结果,必然递演为中小学的师荒,现在荒象初萌,将来必然恐日重一日。”[10]教育部中等教育司司长章益亦指出,“家长多不愿子女投考师范,中小学教师多不鼓励或指示学生修习师范,青年人认为师范学校毕业后出路狭小而不进入师范”[12]353。这就导致了战时各省、县及国立师范训练机关多发生“生荒”,考生锐减,留生比较困难。

总之,所谓“师滥”“改业”“黑市”“生荒”等现象,或为“师荒”的直接原因,或为“师荒”的衍生问题。“师荒”的形成及蔓延,不可避免地导致战时我国初等教育和中等教育水平的明显下降。1940年3月,陈立夫就指出:“根据二年来举办大学统一招生结果所发现,则中学毕业生程度之低落,至堪惊焉。”[13]大学招生如此,中学招生亦如此。如1942年夏桂林区中学统一招生,考生共计915名,最后只录取了41名,其原因是合格学生太少:“史地试题一共五条,类皆提纲挈领的大问题,但九百余学生中,得六十五分者仅一人。”时人认为,考生成绩如此低落,其原因恐不止一端,但无论如何,“师资之缺乏及素质之低落”,则为最基本的因素。[14]

二、战时中小学“师荒”形成的原因

整体来看,战时中小学“师荒”问题的出现及加剧,不外乎是由战争引起的经济社会变化和思想观念变化、教育经费的严重短缺、中小学教师待遇菲薄及生活困难、国统区各项建设对教育界人才的广泛需求、后方初等教育和中等教育的快速发展、抗战前后我国高级及中级师资培养能力不足等几种关键因素所造成的。限于篇幅,本文只对后四种因素予以概括分析。

(一)战时中小学教师待遇菲薄,生活困窘,引发教师改业

经济是社会生活的基础,也是社会各种变化的根本动因,经济的变化必然引起社会其他方面的变化。1940年10月19日的重庆《大公报》社论就注意到战时经济变化对人们心理的影响,指出:“在抗战现阶段的社会经济转变中,无疑地使各级人士发生了心理上的变化,这种变化,每每即成了社会的时代流行病,迅速地播散于各处,而成为社会的严重问题。实际经济压迫在驱使着,和暴利厚息在引诱着,便使他们因难定居遂不能乐业,动摇了他们的劳动心,使他们于烦苦之中,不得不另谋出路,渐渐呈露了教师荒的现象。”[15]当时中小学教师待遇长期偏低,战前勉可维持生计,但在战时物价飞涨的背景下,其生活日益困窘,一些人不得不转业改行。

小学教员的物质待遇方面,在1940学年度以前,均只有薪给一项,而无其他任何津贴。1928年国民政府从形式上统一全国后,中华民国大学院曾颁布《小学教员薪水制度之原则》,确定计算小学教师薪给的原则为“两倍衣食住(以舒适为度)三事所费,为最低限度之薪水”。1940年5月,教育部颁布《小学教员待遇规程》,又对此项原则加以重申,并明确“食”“衣”“住”三项的参考标准。[16]但无论是前项原则还是后项规定,在实际中并未施行,导致小学教员待遇长期处于各级教师待遇之最底层。如1940年时,甘肃“各县小学教员待遇过低,平均每月薪金仅十二元。”[17]6-7陕西省小学教员1939年时的平均月薪,每人也仅有16元。后虽经提高,但也平均只有二三十元,不能维持其个人最低限度之生活。直到1940年9月时,陕教厅通令增加小学教员战时生活补助费每人10元。[18]在湖南,据1938年7月省教厅调查,全省小学教员“最高不过四十元,而最低生活费,竟有少至二元、三元、四元者……嗣后虽于二十八、二十九两度迭谋改善,终以物价日益高涨,教师生活日益困苦。”[19]25另据1941年1月调查统计,全国各省小学教员的平均月薪只有35.5元。此外,贵州还给小学教员发放制服(每人每年单、夹制服各一套)和食盐(每人每月2市斤),山东给小学教员供应木柴,这在当时都算是非常不错的待遇了。[20]

中学教员物质待遇方面,全面抗战以前,国民政府对其“向无通例之规定”[21],只是在1933年3月颁布的《中学规程》第116条中,有比较模糊的规定,实际是由各省自行制定办法。[22]郑通和1935年曾对东南沿海及中部沿江一带共2735名中学教员薪给进行调查,发现中学教员月薪最高有200元以上者,最低亦有40元以下者,其平均月薪数为100.6元。[23]今天的研究者指出,战前我国一般中学教员的月收入略高于小学教员而明显低于一般大学教员,中学教员平均月收入相当于大学的助教,平均约在100元左右。[24]63在1940年下半年前,大部分省份亦无生活津贴或米谷津贴。除小学教员之外,中学教员的生活亦非常困难。比如在贵阳,“一个普通中学教员月入至多也不过五六十元,个人生活尚可勉强维持,然而他们大半都有负担。他要储蓄,数口之家,专靠这笔收入,只够买得五斗米,自然捉襟见肘,甚至饥寒堪虞。”[25]在浙江,战前该省中等学校教员的待遇为:高中月俸最高额200元,最低120元;初中月俸最高额160元,最低80元。但战事发生后,因财政困难,公教人员一律改发生活费。至1938学年度,才恢复全省中学教职员俸给,“照额折扣发给”;至1940年,“始照定额实发”[26]。其他各省市情况亦大体如此。因收入菲薄,生活困难,战时一部分中小学教师弃教改业,则不难理解了。

(二)后方各项建设对人才需求激增,导致大量教师流失

国民政府于1938年10月迁都重庆后,即提出“西南是抗战的根据地,西北是建国的根据地”,并投入各种资源,开发西南西北。如时人所言:“抗战开始后一年(二十七年),即有全国重工业及交通事业之计划。二十八年有所谓‘计划经济’的提案。二十九年有总理实业计划的研究。三十年有中国三年建设之实施。三十一年更有开发西北的呼声。其他以省区为单位的各种建设,名目更多,若青海、西康的开发计划,贵州建设计划,川康建设,西南建设等等。自政治、经济以至文化、教育,真是无所不包,面面俱到……仓卒发动似又太骤太猛,故机关林立,经费亦有,只是缺乏人才。”[27]1941年3月,国民党五届八中全会通过《三年建设计划大纲》;1943年底至1944年初,国民党中央设计局完成《西北建设计划》,准备利用10年左右的时间,使西北建设初具成效。

抗战时期国民政府对西南西北的开发,是多层面的,举凡教育、文化、交通、矿产、水利、工业、城市建设、农作物改良、垦荒、畜牧兽医、卫生防疫、邮政等等,均在其列。一大批新机关陆续成立,急需大量人才。于是,各机关纷纷以较高待遇从学校中“拉人”。在较优厚待遇的吸引下,一些大学教师从政做官;一些中小学教师则进入交通、银行、税务、邮电及科学馆、图书馆、民众教育馆、研究所等文化机关。贵阳《中央日报》1944年8月18日的社论中即说:“雨后春笋般的新兴事业,努力抗建的后方机关,都在急切延揽人才。物理教员做工程人员去了,化学教员做技师去了,农业机关吸去了生物博物教员,文学历史的教员也去坐了主任秘书、科长的职位,而军事机关几乎等待每一种人才。纵令不说待遇特别优异的话,即是公务员好听的职位,已够使人留不住,于是清苦的教师了,也纷纷改行他去了。”[25]虽然当时也有人认为,“师荒”并不就是一种坏现象,[28]但相当数量的中小学教师流失,对于教育界来说却是一种灾难。因教师数量短缺,学校每每降格以求,去招聘和使用本不符合资格的人担任代课教师,这又不可避免地导致教育质量的明显下降。

(三)战时初等教育和中等教育急剧发展,导致教师极度短缺

为适应各方对人才的旺盛需求,教育部积极谋划,指导各省教育厅扩充初等教育和中等教育。1938年,教育部确立中等学校“分区设置”的原则;1940年5月,教育部颁布《国民教育实施纲领》,计划用五年左右的时间,实现后方14省“每乡(镇)设立一所中心学校,每保设立一所国民学校”的目标;1941年后,教育部要求每年举办“师范教育运动周”,迅速拟定第二次师范教育三年发展计划(第一次为1938年5月),大力扩充师范教育。在以上政策的推动下,战时后方中等教育与国民教育均进入快速发展时期。

首先,国立中等教育和社会教育获得较快发展。从1938年初开始,教育部开始创立一批国立中学和国立师范学校。1938—1944年,教育部先后在川、豫、黔、陕、湘、甘、赣、皖等省设立了22所国立中学、三所国立华侨中学、两所国立中山中学、两所国立女子中学和四所国立边疆中学(即黔江、河西、湟川、绥远中学)。此外还成立了14所国立师范学校以及一批中高级职业学校。[29]另外,教育部亦先后成立了10个“战区中小学教师服务团”,在后方各省开展初等教育和中等教育及社会教育。为推动后方社会教育,教育部又陆续成立四个戏剧教育工作队,西南公路线、川康公路线、西北公路线三个社会教育工作队,一个民众教育巡回施教车,一个实验巡回歌咏团。这些学校与社教机关共安置教师或队员5000人以上。

其次,战时后方各省中等教育与国民教育的较快扩充。如陕西省中等学校逐年增加:1937、1938两年均只有55所,1939年增至75所,1940年为105所,1941年为126所,1942年为139所,1943年增加到161所,1944年为178所,1945年更增至194所,“七年之间,增加已达四倍”[3]。贵州省在1937年只有中等学校16所,学生不及1万人。抗战以后逐渐增加,到1942年时,已有中学127所,学生约3万人。[30]湖南省在1938年时统计有各类中等学校156校,此后三年中,共新设各类中等学校89校。[19]26广东省属初等教育和中等教育比较发达的省份,在战前有各类中等学校307校。抗战军兴以后,沿海各县受到冲击,中小学校数量减少,到1939年后逐步恢复。“至卅四年抗战结束时,校数、人数皆超越战前”[31]。四川战时中等教育发展亦较快,其中等学校数量,在1937年只有244所,1939年为268所,1940年增长到316所,1941年则进一步增至345所,“假如连尚未完备立案手续的私立中学约七十所计算在内,合计已超过四百所了。”[32]在甘肃,中小学教育在战时也获得快速发展,中等学校(包括中学、师范、职校)数量,由1938年的32所增长为1945年的138所,各类中等学生由5000余人增长至26 000余人,增长了4倍;初等教育增至中心国民学校825所、国民学校6725所。1945年,全省有学龄儿童743 591人,其中在学儿童为400 280人。[33]无须过多枚举即可看出,战时后方各省的初等教育和中等教育,均有了快速发展,但亦因发展速度过快而引发师资供应严重不足、办学水平下滑等问题。

(四)师资训练机关长期缺乏,使得中小学师资供应严重不足

我国是一个人口大国,文盲众多、基础教育长期落后。加之新式教育兴起较晚,清末民国时期社会动荡不宁,教育经费投入又长期不足,这些都在客观上导致了我国近代中小学教育的发展十分艰难。我国有大量的儿童和众多的失学成人待教育,必须要有相当数量的中小学师资。但遗憾的是,从民初至全面抗战前,我国高级师范、中级师范教育制度迭经多变,长期不稳定,这严重影响了抗战前我国中小学教师的质量及其数量的稳定提升。

从高级师范教育发展历程看,全面抗战爆发前三十余年间,我国高师制度几经变化,曾先后经历过“高师改大”风潮、1922年前后的“学制之争”、1932年前后的“取消师大”之争等风波。在其冲击之下,高师教育惨遭厄运,民初规划的六所高师只剩北平师范大学一所,加上后来成立的河北女子师范学院,全国高师院校只有2所,其师资、经费、图书、设备等各方面的条件,均远不及普通大学。如论者所言:“即使在幸存时期,全国也不过一二校。这种教育战略上的失误,持续达十余年之久,必然影响了中等学校合格师资的补充。”[34]1924—1937年,全国中学生数量增加了四十多万人,而在此期间,北平师范大学仅毕业学生2579人。显然,这对于日益增长的中学师资需要来说,是远远不够的。根据教育部关于1933学年度全国中等学校毕业者的有关统计,全国各省市中等学校教师共计42 409人,其中,师范大学与高师毕业者合计仅占总数的17%;国内外专科以上毕业者合计占总数的59%。这说明,受过师资专门训练者不足20%,现有中学教师近60%为受专业训练者,另有1/4的中学教师为各种不合格教师。这个统计数字是十分惊人的。[35]从1937年教育部公布的《各省市师范教员资格分析》看,全国中等师范学校教员的学历情况是:留学占3.08%,师大毕业占6.53%,大学毕业占23.85%,高师毕业占14.11%,专门学校毕业占19.96%,其他占32.47%。全国师范学校教师总数为7798人,以“其他”这种实际上无资格者为最多;其次为大学毕业者;再次为师大和高师毕业者,不过占20%强。由此可知,“我国目前师范学校教师大多为资格不合者,足证师范师资程度为一严重问题。”[36]

中级师范教育的命运并不比高级师范教育幸运多少。1922年前,我国中级师范学校与普通中学分别独立设置,发展尚可。但自1922年学制改革后,师范学校独立设置被取消,只在普通中学里附设师范科,这影响了师范教育的独立发展。直至1932年后,教育部颁布《师范学校规程》,中级师范学校才与普通中学分开发展。但在全面抗战前,中级师范教育毕竟只有约五、六年的独立发展期,所培养的毕业生充任小学教员者非常有限,这就造成当时小学教员资历和数量上的严重问题。即使是教育比较发达的上海市,受过师范教育的高小教员,亦只有919人,未受过师范教育者924人,大体上是各一半。[37]小学教员数量方面,到1940年5月国民政府决定实行国民教育之初,全国只有小学教员七十余万人,“如要完成每乡镇设一中心学校,每保设一国民学校的原则,尚缺少师资一百五十万人左右。而现仅有师范生约九万人,供求相差太远。”[38]如四川,根据该省制定的国民教育三年计划,需要9万名小学教师,而当时四川省每年毕业的师范生数量不足3000人,还不到该年所需教师数量的1/10。如果把其他高初中及职业学校毕业生、从战区来川的教师以及登记检定人数全算在内,也只能满足大约十分之二的需要。[39]

综上所言,战时我国中小学“师荒”是由多重因素综合作用的结果。其中,中小学教师薪酬偏低、生活困难引发教师改业为首因;而后方各项建设勃兴对人才需求激增导致教师流失、战时初等教育和中等教育快速发展导致教师极度短缺,以及相关师资训练长期缺乏、师资供应严重不足,亦是不可忽视的重要原因。

三、国民政府对中小学“师荒”的应对

(一)创立师院师专制度,大力发展各级师范教育

为大力培养中等学校师资,1938年7月27日,教育部正式颁布《师范学院规程》。当时,共设立西北联大师范学院、中央大学师范学院、浙江大学师范学院、西南联大师范学院、国立师范学院、中山大学师范学院等六所师范学院。在以后的几年中,又陆续增设了国立女子师范学院、四川大学师范学院、贵阳师范学院、桂林师范学院、湖北师范学院。根据教育部的规定,各师范学院也陆续设立了“第二部”“附设职业师资科”“附设初级部”“附设高级中学教员进修班”“附设初级中学教员进修班”等,以满足中学特殊师资培养及在职中学教师进修的需要。[40]1943年,各师范学院首届毕业生共有1319人。到抗战结束时,全国共有师范学院11所(其中附设于大学的师范学院四所),相关学系82个,在校学生已将近1万人。[41]919师范学院的设立被视为战时我国高等教育领域的一项制度创新。其最大意义,即是在学制系统中,将高等师范教育单列,使其成为一种独立的高校类型,这对于保障中等学校师资的培养与供应,具有极其重要的作用。

鉴于初中教师同样缺乏,教育部又在战时尝试建立高级师范专科学校制度,作为对师范学院制度的一种补充。在我国,高级师范专科学校以1932年创立的省立广西师专为最早,曾招生四届,1936年8月后该校并入省立广西大学。[42]1941年,教育部允许广西省在国立广西大学设立师范专修科二班,但广西省当局认为此办法不足以应对当前广西中等师资缺乏之急,故决定恢复设立省立师专。1941年11月1日,广西省立师专在桂林成立,12月开始正式招生。1943年、1944年,该校两次升格,先后更名为省立桂林师范学院和国立桂林师范学院。广西之外,福建省亦鉴于初中师资的缺乏,在获得教育部批准后,于1941年6月成立了福建省立师专。1941年,湖北省在恩施成立了湖北教育学院。[43]该校于1944年改称湖北省立师专,1945年又升格为国立湖北师范学院。战时诞生的另一所省立师专,为1944年1月开始筹备、于同年7月28日正式成立的陕西省立师专。虽然战时师专只有4所,学校总体数量和毕业生均偏少,但它们的示范意义仍不容低估。

高级师范教育之外,中级师范教育和初级师范教育亦获得发展。战时,教育部共设立各种国立师范学校达14所,连同国立中学附设及尚未达到独立设置的师范分校,共有学生1万人。[44]各省、市立师范学校则更多。在1942年4月4日教育部召开的第一次师范教育讨论会上,该部中等教育司司长章益曾说,抗战四年来,中级师范学校毕业生数量不断增长,但距离国民教育的实际需要,相差仍很大。[5]261-262到1946年度第二学期,全国中级师范学校已达770所,学生202 163人。虽然在学校数量方面仍不及战前,但学生数量却增长了两倍多。至于县立师范、简易师范、简易乡村师范等初级师范学校,亦在战时有很大发展。1946学年度,此类师范学生达到202 763人,共增长了4倍有余。[41]151

(二)推行“师范教育运动周”,提高师范生待遇,鼓励其延长服务年限

为推进和发展师范教育,教育部于1941年12月4日,向各省教育厅颁发加强师范教育的重要训令。该训令提出了6条实施原则、18项工作要项,其中许多方面涉及师范教育具体政策的调整,如“应厉行师范毕业生服务,并加强管理”,“实施师范生完全免费待遇制”,各省教育厅应尽早拟订第二次推进师范教育方案,“应即尽力设法改善师范生待遇,以后各类师范学校无论省县立,均一律不得征收任何费用,自卅一年度起,所有师范生应需膳食费用,完全由政府供给”,“应即订定师范生管理办法,对于全体师范生之进退、移转、奖励、升降、服务处所及服务状况等项,均应用详细记录,随时考查加强管理”,“每届师范毕业生,应事先妥为支配服务处所,严行督饬服务,一面订定师范毕业生服务指导办法,责成师范学校及地方教导员切实办理。对于规避服务之学生并应订定惩戒办法,严厉执行”,“自卅一年度起,应于每年三月二十九日起举行推行师范教育运动周”等。

根据上述训令精神,从1942年开始,教育部和各省教育厅连续五年举行了全国范围的“师范教育运动周”。该运动周举行之主旨,主要为“使全国人士明了师范教育之重要”,“引起教育界人士对于师范教育的重视,并且提高研究及实际从事师范教育的兴趣”等。[12]354运动周主要举行八种活动:(1)召集师范教育会议或讨论会;(2)发刊师范教育专号;(3)印发师范教育辅导小册;(4)举行师范生效忠国家、献身教育事业宣誓;(5)举行师范教育讲演或者普通讲习会;(6)举行师范学校成绩展览会或工作竞赛;(7)颁给师范学校教员服务奖状;(8)其他。在讨论会方面,1942年、1943年运动周期间,教育部就专门举行两次师范教育讨论会,每次会议均邀请专家多人,商讨各种师范教育问题。[5]255-303

在改善师范生待遇方面,国民政府和教育部均进行了积极努力。在1941年3月召开的国民党五届八中全会上,通过了程天放等11人所提出的《各省亟应设法切实改善师范生待遇案》,并在1941年由政府拨发300万元专款,用以改善师范生待遇。“三十一年,全国师范生膳食将逐渐达到全由公家供给。”[12]3571942年4月4日,在教育部召开的第一次师范教育讨论会上,章益即对与会者谈及教育部改善师范生待遇的措施:“这个问题,政府与社会都已一致主张,八中、九中全会关于这方面的决议案都很多,参政会也决议改善师范生待遇,提高小学教师薪金,行政院也注意及此。所有改善师范生待遇的呈请,都予通过。粮食部对于师范生食粮的供应,也有办法……凡师范学校无论省立县立,如果拨发公粮不够,由粮食部另想办法。”[5]261概而言之,从1941年起,师范生的膳食费、学杂费、制服费、零用费等一切开销,几乎全由公家财力承担。这项措施对于战时师范教育的发展,起到了很大的促进任用。

在师范生毕业服务教育事业方面,教育部和各省均出台有相关规定。如在浙江,1939年6月,浙教厅即订定《浙江省师范学校毕业生指派服务办法》,在各省中首创“师范毕业生由主管教育行政机关指派服务处所”这一制度。其具体做法是:省立师范学校毕业生,一律由省教厅指派到各县市服务,并分期规定月薪标准。如经指派服务之机关原薪不及此项标准数时,由省教厅予以津贴;其原薪超过规定者,得仍其旧。总计从1939年8月起至1944年2月止,先后由省教厅指派8次,合计为1513人。此外,浙教厅还“鉴于师范生服务一年以后请求升学者为数过多,此与师范教育培养小学师资之本旨,及抗战以来合格师资供不应求之情势,均有未合”,因此“规定各师范学校于转呈其毕业生服务满一年后请求投考升学时,必须检附该生正式聘约,及其服务县市政府依据视导报告核发之服务成绩优良证明书,或厅派之视察人员或师范学校辅导人员报请核奖有案者之证件,始得核准。”浙教厅要求各县市在办理时,对于在各县服务的师范生,必须认真考核,“不得徇情出具成绩优良之证件”。在实行这种严格规定后,浙江省“师范生逃避服务之情事,乃渐减少。”[26]1944年9月,教育部又颁发《师范学校毕业生服务手册》,使毕业生“服务状况均获有详细记载与机关证明。”[44]至于师范学院本科毕业生,教育部规定其服务期限为十年(后改为五年);师范学院初级部及专修科毕业生各为三年,第二部及职业师资科毕业生各为两年。服务期满成绩优秀者,得由教育部每年选五名至十名,公费派赴国外考察或研究,以资进修。[45]

(三)提高中小学教师的薪给与生活待遇

从1940年下半年开始,教育部及各省均出台了一系列提高中小学教师待遇的政策,以保障其生活。在小学教员待遇方面,从1940年5月起,为配合从当年8月开始实施的为期五年的大规模国民教育需要,教育部连续推出一系列改善小学教员待遇的法规。主要有:《小学教员待遇规程》(1940年5月18日)、《小学教员薪给支配及实施办法》(1940年7月6日)、《儿童家庭供给小学教员食宿办法》(1940年7月6日)、《地方津贴小学教员米谷暂行办法》(1940年7月30日)、《小学教员子女入学免费办法》(1940年7月6日)、《小学教员年功加俸办法》(1940年7月6日)、《优良小学教员奖励办法》(1940年7月6日)、《小学教员储金办法》(1940年7月6日)、《教育部设置优良中心学校国民学校校长教员奖励金办法》、《小学教员升任初级中学及其同等学校教员暂行办法》(1940年8月29日)、《小学教员恤金办法》、《教员服务奖励规则》(1940年8月公布、1945年6月修正)、《学校教职员养老金及恤金条例》(1926年11月2日公布,1942年3月26日修正)、《各种小学教员待遇实施办法》(1941年1月25日)等。[46]这些法令涉及小学教职员的物质待遇和精神待遇两大方面,分别规定了小学教员的最低薪给、照奖励晋级、照职务晋级、照所教学生数晋级、依年功加薪、奖励优良教员、奖励在一校连续服务年久教员、儿童家庭供给食宿或地方津贴米谷、发给婚假丧假生产假及年功休假之代课薪金、免除教师子女学费、发给养老金或抚恤金、奖励储金、缓役或免役等,可谓周到而细致。[20]

遵照上述规定,从1940年下半年开始,各省普遍落实了《小学教员待遇规程》所规定的加薪、发放战时生活津贴与供给米谷。如在江西省,“自奉到优待小学教师法规后,就斟酌地方情形,订定实施办法,确定教师薪额,筹给战时生活津贴,公粮或学谷。”此后赣教厅鉴于物价飞涨,小学教师仍不敷生活,于是修改《各县小学教员薪给办法》,按教师资历,分成七级,每级级差10元,校长自60元至120元,教员自50元至110元。根据此新办法,江西小学校长的最高薪金,已超过县教育科长的薪额(当时县教育科长一般月薪为110元),而小学教师的最低薪金,则与县教育科员相同。在筹给战时生活津贴、公粮或学谷方面,江西省中心学校教师比照县级公务员待遇,由县政府每人每月筹给战时生活津贴70元至90元,并免费发给公粮6市斗;国民学校教师,由乡镇保每人每月筹给学谷至少一市石。[47]在甘肃,据甘教厅长郑通和在1941年12月时说:“本省小学教师待遇,三十年遵照部颁小学教师待遇标准规程,参酌本省实际情形,规定各省立小学教师每月增发生活津贴二十五元,八月以后除临时津贴外,并增加月薪五成。现每人每月薪津约合计一百元左右。县立小学教师除月薪一律增加四成外,并订定米谷津贴办法,每人每月所得津贴,在乡区者以大米三市斗或小麦五市斗为原则,在城区者依照上述米麦数量,折合现金发放。”[48]1942年后,甘肃省小学教员待遇随物价上涨不断提高。

中学教员的待遇方面,亦大体上从1940年下半年开始提高。1940年冬时,国立中学校长月薪为280至320元,高中专任教员为140元至200元,初中专任教员为120元至160元。[17]32-331940年11月16日,行政院通过教育部提出的《国立各院校教职员学生膳食费用补助办法》。1941年3月,教育部拟定《国立各院校教职员津贴办法》,规定:“月薪在五十元以下者,月加津贴二十五元;六十元至一百七十元者,月加三十元;一百八十元至四百元者,月加四十元。以上均自三月份起支。”[24]1601941年10月9日,教育部又颁布《非常时期改善教职员生活办法及施行细则》。此新颁办法及施行细则规定,对国立学校教职员及直系亲属膳食予以补助,其补助标准是:凡国立学校教职员每月每人可领食米两斗一升之代金,其直系亲属如确由教职员供养者,均可各领两斗一升之食米代金(未满五岁之子女其代金减半)。[49]1942年11月2日,教育部又颁布《国立学校教职员战时生活补助办法》,国立学校教职员生活补助费继续提高。但同时也必须注意的是,由于物价涨幅巨大,教师的名义月薪虽在增加,但其实际购买力却在大幅度下滑,战时中小学教员的生活,在总体上仍是非常艰难的。

(四)对服务年久及优良中小学教师予以奖励

战时,为鼓励中小学教员安心教育事业,教育部先后颁布过两类奖励办法,即久任奖励与中等教育、国民教育优良教师奖励。1940年4月29日,教育部颁布《教员服务奖励规则》,对于在一校连续服务已有一定年限的专任教师,颁发服务奖状及奖金。其中,在一校连续服务在10年以上、15年以下者,授予三等服务奖状;在15年以上、20年以下者,授予二等服务奖状;在20年以上者,授予一等服务奖状。奖励对象既包括大学教员,亦包括中小学教员。此奖励每年由各省教厅遴选上报教育部核准,给予奖状与奖金。如1941年3月,教育部就根据各省市上报情况,核定四川等13省中小学教员所获奖状名单,获奖中学教员共计504人,小学教员共计187人。[50]1944年,浙教厅曾对各县私立中小学教员连续服务年久者进行奖励。中等学校与国民学校优良教师奖励,系根据教育部“师范教育运动周”的相关规定,自1942年起每年一次。1945年8月,教育部奖励全国中等学校成绩优良教师400余人,并对参加教育部国民教育通讯研究而成绩优良的国民学校教师79名进行了奖励。[51]

四、结 语

抗战时期,“师荒”问题十分普遍,对国民教育与中等师范教育的影响与危害非常严重。在社会各界强烈呼吁下,为稳固教育基础,支持长期抗战,约从1940年下半年开始,教育部及各省教育厅均实施了一系列具有针对性的政策与措施。这些措施意在保障后方中小学教员的最低生活需要,亦确在实际中部分缓解了中小学师资供应不足的矛盾,使得社会各界人士明了了师范教育的重要性所在,教育界人士更加重视师范教育,提高了研究师范教育的兴趣;师范生亦更加坚定教育信念,激发为教育服务的动力,中小学教师能够安心工作。国民政府的这些措施在一定程度上缓解了“师荒”的现实危机,推动了中等师范教育的发展。

但严格来看,由于战时政府教育经费投入的严重不足,各地财力有限,地区之间、省立县立私立学校之间、各乡镇各保之间教师待遇存在较大差异,导致中小学的“师荒”问题在战时始终未能从根本上得到解决。毕竟处于战争期间,关于教师教育改革的法令法规在不同地区具体实施状况存在较大差距,尤其是在以大后方为代表的地区,受限于经济文化及历史发展阶段,虽然国民政府采取了一系列措施来解决“师荒”这一问题,但现实情况仍然不尽如人意,西部地区教师的数量、质量与现实需求依然存在着较大差距,全国范围内“质量不均衡”“师范数量分布欠均”的情况仍然广泛存在。

全面抗战时期是中国教育史中的一段特殊时期。这段时期的教育以较为特殊与极端的形式,展现着中国近现代教育的各种特点、问题与矛盾,同时也提醒后人注意处理好这些教育问题和矛盾。鉴往知今,从本文的探讨中,至少可得到三点有益的启示:其一,教师是学校教育的根本,教师的生存状况始终反映着教育的状况。所以欲使教育水平提高,必须首先提高教师的生活待遇与其他待遇。其二,师范教育为整个教育之源,重教育者必重师范教育,师范教育应坚持独立发展、优先发展。其三,长期以来,我国教育最基本的国情即为“人口大国办教育”与“穷国办教育”,教育普及的任务繁重而艰难。今日我国的教育状况、面临的主要任务等虽然与过去已大为不同,但仍然可以有所启发。