今天的教师如何面对职业生活中的德性困境——对话徐继存教授

王有升

(青岛大学 师范学院, 山东 青岛 266071)

古往今来,人们一直都期待教师注重涵养自己的德性,并以自身德性的力量去影响学生。但在日常现实中,这样一种德性要求与教师的职业生活处境之间往往存在一种张力。在今天,教师更是承担着立德树人的历史使命,教师的德性状态直接关系到教育教学目标的实现以及立德树人根本任务的落实。为此,我们需要站在历史和现实的高度上,直面教师职业生活中的德性困境,并找出破解教师德性困境的方案。

徐继存教授是我国课程与教学论研究领域有着重要影响的学者,多年来致力于课程与教学基本理论以及乡村教育与教化等领域研究。同时,身为一名从事多年教育教学工作的教师,徐继存教授也从价值论角度对教师的教学行为和教师德性进行了深刻思考,他认为:“真正道德的教学行为不仅具有自觉和自愿的品格,而且也表现出自然和自律的向度。相对于单纯的自觉或自愿,自觉、自愿与自然的统一才是一种更高远的教学境界,而这种境界又是以教师的德性为基础和前提的。”[1]基于此,应《教师发展研究》编辑部邀约,笔者就“教师职业生活中的德性困境”这一关乎教师发展的深层次问题与徐继存教授进行了深入探讨。

一、坚持教学乃“为己之学”

王有升：徐教授您好,今天想跟您探讨一下教师发展的话题。正如联合国教科文组织在《学会生存》一书中所指出的,今天的教育在人类历史上第一次面临着一种全新的使命——为一个未知的社会培养未来的人。因此,在教师立德树人的时代使命中,“树人”的核心在于培养一种全新的人,而“立德”则意味着在急剧变革时代新的价值体系的确立。这无疑对教师职业提出了全新的要求,而且这也不是一般意义上的教师专业发展问题,而是涉及教师职业生活更具根本性的层面,即德性层面。这样一种德性要求与教师的职业生活现实之间往往存在一种张力。对此,您怎么看?

徐继存：在很多年前,我曾写过一篇文章,题目是《教学乃“为己之学”——教学行为道德评判》,明确提出教学不是为了做给别人看的,而是要涵养自己的德性,并以自己的德性影响我们的学生。“为己”就是为了追寻自身德性的完善。中国古代也有学风不正的时候,譬如春秋战国礼崩乐坏之际,很多人治学是为了取悦他人,博取功名,于是孔子才有了这样的感叹:“古之学者为己,今之学者为人”(《论语·宪问》)。“为己”不是为了自己的私欲,为了自己的名利,而是为了自己的涵养,提升自己的境界,涵养自己的德性,不同于“为人”是做给别人看的。

王有升：这样一种对“为己”的理解与我们今天的理解似乎有着较为显著的不同,看来古代的学者更为看重内在的德性尺度,人生的目的在于不断涵养提升自身的德性,而非去迎合外在的评价标准。对于今天的学者来说,这似乎很难达到。生活在当今世界,每个人都不可能不在意外在的评价标准,教师这个职业似乎更是如此。但若心中只有外在评价标准,凡事以这些外在标准为考量,就会难免失去自我;一旦丧失自我,教学对于教师来说也就会成为完全异己的存在,也便会丧失其应有的意义,整个教育教学工作也就难免陷入一种内在的危机之中。

徐继存：是的,这正是在当今时代强调教学是一种“为己之学”的本意,这样一种“为己性”往往在不知不觉间被忽略了,应该重新找回。在当下,教育教学工作面临不少巨大的挑战。例如,中小学教师做科研到底是为了什么?教师在获评的教学成果奖中到底有多少贡献?教师这一群体逐渐内卷化,大中小学皆如此。很多老师站在讲台上的行为和在真实生活中的行为大相径庭,我认为这是今天的教师职业生活所出现的一个很大的问题。我们做工作、做事情,包括科研工作,究竟是为了提升自己还是为了获得名利?每一位教师都可以拷问一下自己。

王有升：当今教师职业生活的日益内卷化,正是由于教师在越来越多的外在评价的裹挟之下而逐渐丧失自我所致。在这种情形之下,重新找回自我对于每个人来说都不是一件轻松的事情。

徐继存：这就需要教师发展自己,扩展自己的学识,锤炼自己的智力,熏陶自己的情感,提升自己的境界,用自己的发展和成长去引领学生的发展。同时要注意,教师的成长与发展不应过度倚赖其他途径,而主要应通过教学的途径来提升自我和发展自己,在教学的过程中通过个人的思想和实践来确证自己,获得教学成就感。在教学结束后通过个人反思来总结经验和教训,进而获得能力的提升。

王有升：所以您提倡的“为己”是指教师积极寻求自身的内在发展与提升,与“一心只为自己”的纯粹利己主义有着实质性的不同。当今过于注重外在评价的时代的确催生出许多精致的利己主义者,这在教师群体中也不少见。

徐继存：教师成为精致的利己主义者是一件非常可怕的事情。教学从根本上来说是一项为了成就他人的事业,在这里,“为己性”与“成人性”是内在统一的。很多人把教学看成一种谋生的、纯粹利己的工作,而没有考虑到成人的问题。成就他人才是教师存在的根据和价值。

王有升：的确是这样。强调教学的“为己性”是为了重归教学的德性之维,孔子认为君子有成人之美,或许也正是这个意思。但把“为己”变成“利己”,甚至把“成人”当作“利己”的手段,则无疑会使教师的职业生活发生扭曲。而当前在教育系统普遍施行的绩效考核制度在某种程度上似乎在助长这种扭曲。

徐继存：对于教学工作来说,“为己”与“成人”并不是互相矛盾的,而是有内在统一性的。很多教师有意识地把它们对立起来,这当然有制度的原因。其实,不管制度如何,教师内心都要考虑清楚,要将二者统一起来;如果在内心不能将二者统一,就会很痛苦。在现实生活中,确实有一些教师把“为己”变成“利己”,把“成人”变成了“利己”的手段,既没有承担起教师的责任,也没有尽到教师的义务,这对教育事业的发展有极大危害。

二、重新反思教师职业生活中的神圣性

王有升：人们常说,教师是神圣的职业。但正如您刚才的观点所言,在现实生活中,一些教师将“为己”变成了“利己”,扭曲了自己的职业生活,也必然会影响人们对教师群体的看法。那么,我们应该如何准确认识教师职业的神圣性呢?

徐继存：我们对教师职业一直有神圣性的期待,把教师看成奉献者,诸如蜡烛、春蚕等隐喻都说明了而这一点。但其实教师也是人,也需要过世俗的生活。自古以来,教师这一职业在我国就被神圣化了。教师在中国古代处于很高的地位,古人讲“天、地、君、亲、师”(《荀子·礼论》)即为此证。古代先哲从教师与国家兴衰及社会发展的角度对教师的作用有一个高度的定位,即“国将兴,必贵师而重傅;国将衰,必贱师而轻傅。”同时,又有称赞“君子隆师而亲友”者,希望借此促使每个人能够尊师而亲友,围坐而相师。当然,先哲们包括孔子、孟子一直到后来的董仲舒、韩愈、王夫之等也对教师提出了很高的修养要求和条件,主张教师不仅应该是知识的化身,更应该是道德的象征。实际上,那时的教师并没有被看作具有绝对价值的主体,而只是被视为维护王权统治服务的有价值的工具,其真实的生活在很大程度上取决于统治者的意志,因此往往沉浮不定。

王有升：在您看来,教师职业的这样一种神圣性事实上是被赋予的,这样一种赋予本身正是出于一种世俗功利性目的,使教师成为维护世俗权力统治的工具,而并没有被看作具有绝对价值的主体。

徐继存：是的,这对教师职业构成了很大的压力。不管怎么说,从古到今,教师道德上的崇高已经渗透成为中国百姓用来评判教师的一个标尺——有些事别人能做,你做就不合适,因为你是教师。但实际上,如果没有将教师的尊严和现实的崇高定位转化为教师的基本权利,那么这种尊严是不稳定的。

王有升：我非常同意这一观点,教师职业的神圣性需要通过世俗性手段如法律手段予以保障。

徐继存：对,因此我很反对用一种浪漫主义情怀去描述和刻画教师。因为我们非常清楚,就算在孔子时期也是如此。孔子的理想职业并不是教师,他一生的抱负是改变社会、为国立功立业立德,只是无法实现这种抱负才转而去做教师。今天的许多年轻人去做教师恐怕也是如此。当然,我也不否认有一大批从内心深处就热爱教育事业、愿意做教师的人。我只是觉得不要把教师职业看得过于浪漫,实际上它并不浪漫,反而很现实。今天的现实生活,或者是集体生活,或者是公众生活,常常是功利主义的、工具主义的,而浪漫主义已经被极大地压缩到了私人生活中,似乎只有被压缩到私人生活中,才能找到它的位置。

王有升：确实如此,在当今时代,过于强调教师职业的神圣性事实上往往只是一种浪漫主义的幻影。

徐继存：生活是很现实的,神圣性常常在日常生活中被摧毁,教师在神圣性与现实社会的不断纠葛中生活着。人在社会上扮演不同的、多重的角色,身兼数职且不断地切换,教师也是如此。他们在学生面前、在同事面前、在领导面前,在个人生活中和在社会公共生活中是有极大差异的。各种角色的不断切换以及诸多的诱惑,会使人很难区分哪一个是自己应该扮演的角色,哪一个才是真正的自己,最后即使是最深刻、最丰富的心灵也可能会发生致命的人格裂变。这在知识分子尤其是在教师群体当中表现得极为突出。

王有升：这在当今社会极速变革并且高度崇尚物质的时代似乎尤其如此。也正是因为这个原因,教师要维护自身人格的完整并建立清晰的自我身份认同,需要付出更大的努力。

徐继存：这其实也与将教师神圣化的传统有关。中国古代长期视教师为圣人,觉得教师应该引导学生、启发学生、教育学生,赋予教师崇高的地位和神圣的职责。其实,不管什么时候,人都具有双面性,都有善性和恶性,都有神圣性和动物性。人类内心深处都有一种幽暗,因此所有的教师都应该有一种审视幽暗的意识,就是首先要审视自己,反省自己,在价值上对自己的私欲有清醒的认识和限定。人都有其不可侵犯的尊严,但是另一方面又与生俱来都具有一种堕落的趋势和罪恶的潜能。人就是这样,具有这种双面性,否则就不需要法律、制度的规范了。我们过去仅仅看重人性善的一面,所以给教师的责任太重,压力太大。其实,教师也是现实生活中的人,我们必须看到教师同样具有人性丑恶和罪恶的一面。人生境界的不断提升可以把一个人从堕落中救赎出来,但是再怎么拯救,你也不可能像神一样地存在,像神一样完美无缺。所以,人永远不能被神化,教师也是如此。

王有升：从另一个角度来看,教师作为人和人作为教师,又有着不同的要求。由于职业的性质和履行职责的需要,教师更需要有反思意识,能够直面自己内心深处的幽暗,提升自己的职业境界。这个过程就是前面说到的“为己”的过程,让自己在职业生涯中始终秉持正确的价值立场并做出良善的道德判断。

徐继存：没错,这就意味着教师必须不断地反省和提醒自己,进而做出道德选择。选择是什么呢?选择的实质永远指向还未满足的欠缺,因此,它永远不是“此在”的东西,它不是着眼于存在,而只能是使存在更加实在的一种充盈和趋势。选择是一种可能性的谋划,是对未来的一种谋划。每个人均如此,所以教师的生活选择要有自己的价值立场。我常常想这很难做到,但不是说不能做到。

王有升：能不能做到应该取决于教师的生命自觉,拥有这种自觉,他就会主动选择、始终追随职业生活中的善或者说神圣性。因此从严格意义上说,教师的生命自觉不是外界赋予的东西,而是职业认知和职业实践等不断交汇并内化的结果。如果缺乏生命自觉,教师职业的神圣性就会消解,教师的职业生活就会变得庸俗,教师也很难建立起职业尊严。

徐继存：是的,作为教师,如果没有神圣感,不带着一颗神圣的心投入到日常教育教学生活中,那么,他的日常教育教学生活体验便只能是不断地应付很多琐碎的、无聊的、机械的、重复的、毫无生机的事情,根本谈不上什么浪漫和愉悦。这也是有些教师存在厌教情绪的症结所在。如果没有神圣感,那么,他的教学工作就没有神圣性,生活也就没有什么惊奇,没有需要思考的困惑和痛苦,只有一种相互模仿的踏实、随风而动的自然。这种世俗性就变成了庸俗性,当教师的工作变成了一件非常庸俗的事情的时候,教师又怎么可能成为太阳底下最光辉的职业呢?

王有升：这样一种世俗性不仅是一种平庸性,而且是一种意义感的丧失,或者说是生命价值的缺失。在我看来,教师生命意义的唤起及教育热忱的激发是当今教育改革所要面对的深层次问题。

徐继存：这个问题的解决在很大程度上是要平衡或者考量教师神圣性与世俗性之间的关系,因为现实生活往往是碎片化的,只有赋予这种碎片化的生活以整体性,就像将散乱的一堆珠子用一条线索串联起来,方能体现出我们主体的意志、决心、信仰,也才会有神圣的意义支撑,但这确实很难,确实需要境界。

境界有高低之分,最低的境界是自然境界,就是仅仅满足机体的正常运行;其次是功利境界,即追逐名利;最高的则是天人境界。这些年来,党和国家为教师提供了基本的物质保障和政策支持,因此教师在个人基本生存无忧的前提下,应该具有一种对未来美好的筹划和美好的追求。作为一名教师永远不可能升官发财,如果一个人带着升官发财的愿望来做教师,一定会很失望。实际上,在神圣性和世俗性之间,每一位教师都面临着挑战。在历史及现实中,有很多教师确实为此树立了典范,令人感动。我由衷尊敬那些兢兢业业的教师,包括我国各个时期的“大先生”。我们今天的教师也应该有这样的追求,因为国家已经给予了基本的物质生活担保。我常常考虑这个问题,如果神圣性在碎片化的生活中被打碎了,那我们就很难承担立德树人这一根本任务,但完全神圣化,超然于世,似乎目前的境界还达不到,于是我们就要面对这样一种挑战。这就需要教师在多元价值取向中做一个价值排序,以便在价值原则冲突之时明确何者处于相对优先的位置。

王有升：教师不是超然物外的,神圣性和世俗性也不是彼此对立的形态,教师的职业境界也是不断变化和发展的,因此教师要直面并理解自己内在的精神世界,并与现实生活真诚对话,从而实现自己的发展。但是,这个过程并非要求教师独自完成,而是需要我们的教师教育参与进来,引导教师去觉察自己的内心世界,当然目前这方面做得还远远不够。

徐继存：你说得对。在我看来,今天的教师教育确实存在这方面的问题。在某种程度上,今天的教师教育似乎变成了无尽的教师培训,如课程标准的培训,但其实只要教师认真研读课程标准,他们怎么可能会读不懂呢?教师教育还变成了无尽的理论灌输,但其实中小学教师不会读书吗?非要一直灌输吗?中小学教师更需要的培训,其实是鼓励他和自己对话、和教师教育者对话、和教学实践与生活对话,这才是教师教育应该更多着力的地方。

三、找回教师的自我与教育教学的公共性

王有升：反思教师职业生活中的德性困境,有关“教师的自我”问题似乎处于问题的核心,一方面教师不可以没有自我,另一方面又不能过度自我。这一问题似乎迄今尚未引起我国教育理论界足够重视。对此,您怎么看?

徐继存：教师不可以没有自我,没有自我就没办法当老师,没有自我就没有立场、没有人格,那怎么去教书育人呢?当然,仅有自我也不行,因为教育教学是社会性、群体性的工作,总体表现出教育教学的公共性特征。社会性意味着非确定性,意味着结构的复杂性,意味着要面对不同的人,意味着人和人之间联合起来是需要很高成本的。因此,教师在教师劳动的个体性与群体性构成的两极间徘徊游走,并时常为无法平衡二者感到非常困惑和纠结。

王有升：个体性与群体性,或者说自我与社会之间的张力,构成了人的存在性境遇。对于人类来说,每一个个体生命都是独特的;人类有自我意识,但这样一种自我意识又是因为有人类社会存在。相对于个体来说,社会是一种超越性的力量,其确定性并不能完全由个体所把握,而只能以假设的方式去把握,或者说是“在假设的世界中生存”[2]。这揭示出了人之存在的一种根本性处境。也正是因为人是自由的,所以要为自己的假设(抉择)承担责任。

徐继存：是的,任何人都离不开社会生活,都是在社会关系中生存的,每个人的自我都是通过“他者”才得以建构,这样一来,几乎人的所有活动都不是以孤立的个人为主体的。即使现实的社会结构趋于通过物化现象来掩盖“我们”,把“我们”变成彼此不同并相互隔绝的个体的总和,但是行动的主体依然是“我们”。这就涉及汉娜·阿伦特所说的人的“复数性”[3]。复数的前提是独立的、完整的个体,如果个体都是同质的,就构成不了一个整体,构成不了一个社会,只能构成一个同质的动物世界,就像一只蜜蜂和一群蜜蜂没有什么根本的差异,但人和人不同,就像阿伦特所讲的,人的存在就是个复数。

王有升：人的复数性意味着每一个个体的生命都是独特的,都承担着自身的使命;也意味着只有人类个体才能形成自我意识,人类个体自我意识的形成又恰恰是由于人是处于社会关系之中的,并要参与到公共社会生活中。

徐继存：观察当下的教师,我们发现他们常常走向两极。一些教师自恋、自以为是、自私,关起门来教学,外面什么事也不管,两眼只盯着自己有限的工作量和职称,从来没有考虑过教育教学的公共性特征,它是社会性的事务,是群体的乃至于集体的事业;没有大局意识,也没有广阔视野。在我看来,他们当教师就是仅仅满足于生存需要而已,这样的人当教师,亵渎了教师的神圣性,也违背了人之为人的复数性和社会性。

王有升：这是不是意味着教师的自我认同要始终保持着开放性而非自我封闭?在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中,帕克·帕尔默曾说,自我认同和自我完整不是用来雕刻栩栩如生的英雄人物的花岗石,而是一个处于复杂的、不断被需求的、终生自我发现的过程中的敏感领域。自我认同在于构成“我”生活的多种不同力量的汇聚,自我完整与这些力量的联合方式有关,使“我”的自身完整协调、生机勃勃,而不是七零八落、死气沉沉。[4]

徐继存：确实是这样。另外,在教师群体中,还有一种很奇怪的现象,就是一些教师不珍惜同行的认可,却总是希望得到外行人的认可。比如说一位年轻教师在学校得到一个老教师的认可,他不会当回事,但如果得到局长、厅长的认可,那他就会非常激动。这种倾向在大学也有。部分教师认为外行人的评价左右着他的工作,因此追求外界的认可与赏识就成为他们比较突出的行为倾向。有这样想法的教师,他的工作是给领导看的、给家长看的、给外界看的。其实,他们更需要做的是真实面对自己的良心和自己的学生。

王有升：是的,这样一种现象甚至也同样体现于当今某些名师的公开课或优质课中。我们在这样一些被奉为典范的课例展示中,看不出教师真实的教育信念与个人思考,而更多是对外在评价标准的趋附。这也说明教师的工作一方面容易走向自我封闭,另一方面又容易发生外在依附。

徐继存：对,在外在依附中,教师职业还容易出现群体依附现象,一是对外行人的群体依附,二是对同行人的群体依附。一方面我们孤独地工作,另一方面我们又离不开这个群体。但这里的群体只不过是一种背景,一种心理安慰,无论是教还是学,教师的很多观念与思想基本上都可以说是一种从众心理。也就是说,不是祈求从别人那里获得什么,而是别人怎么做,我也怎么做,从而显现出一种庞大的从众力量,由此也导致了中小学教育教学的千人一面。我们对群体总是抱着一种复杂的态度,一方面我们依赖它,因为我们怕孤独,忍受不了孤独,更享受不了孤独;另一方面,我们又把“他者”、把群体看作敌对的异己力量。人类社会如此,学校的教师群体同样如此。

王有升：这样一种群体依附事实上也就是个体对自身主体性的主动出让,是对教师个人主动思考精神的放弃,或者是对个体内在自由的逃避。[5]在这种情形下,群体代表着毋庸置疑的外在传统或权威,而非个体主动参与共同建构的公共空间。在这种群体中教师并不会形成一种主人翁意识,反而难以感受到真正的自我。教学所本应具有的公共性也几乎荡然无存。因此,我们需要讨论的是教师个体如何从这种困境中走出来的问题。

徐继存：我认为,对于教师个体来说,克服这样一种困境需要考虑在个体性和群体性之中保持平衡,需要将一种理性的判断与真诚的热爱结合起来,也就是弗罗姆所说的理性与爱的结合。[6]只有这样才能使一个个完整的个体实现与世界的统一,避免内在心理的分裂。不要把社会与个体对立起来,没有社会我们无法存在,这是分工造成的。教师要勇敢地承认自己的有限性,教师个人的有限性完全可以通过群体互助进行弥补。我们今天的社会结构越来越复杂,我们面对的问题以及个体的压力也会日益增加。越有压力,我们就越需要积极寻求解决办法。

王有升：爱是突破个体的有限性、与他人及社会建立关联并寻求与世界相统一的基本方式。对教师来说,主要体现为对所教的学生、对所处的共同体以及对所生存的世界的热爱。但我认为在学校现实的日常运作中,这样一种爱的情感似乎总会被某种惯常的秩序所遮蔽与阻碍。

徐继存：你说得对。表面看来学校是有秩序的,存在一种普遍的秩序。每一位教师都各安其位,分别履行自己的教学职责,完成自己的教学任务;每一位教师每天都从事着彼此一样但似乎又不相干的教学活动,都认为自己是这个学校里不可分割的一部分。但每一位教师又画地为牢,把自己囚禁在特定的教学时空内,不关心教学的整体格局、运行以及发展方向。这样一来,即使遇到一些棘手的教育教学难题,他们也往往不会轻易采取协作、合作的方式去解决,而是采取一种个人传记式的解决办法。什么是个人传记式的解决方式?就是凭一己之力去解决和承担教育教学的困惑和痛苦。事实上,很多教育教学问题通常是系统性的、整体性的,教师个体往往缺乏必要的资源和相应的能力来解决这种问题,教师个体的能力、努力有时甚至会引发更大的不确定性。我们都知道,教师能力和专业水平的有限可以通过合作去弥补,但事实上却常常做不到。越是充满偶然,越是充满困惑和苦恼,教师就越倾向于采用个人化、私人化的解决策略。如此,他们就更加不关心和不参与整个学校的公共教学事务,自己的教学就越来越不确定,越来越充满偶然。这就是一个难解的“戈尔迪之结”。

王有升：可不可以这样理解,要解开“戈尔迪之结”,就需要每一位教师深刻理解自己和群体的关系,把自己的偶然、困惑和解决策略放到群体中实现更高层面的建构?

徐继存：这是一个很好的解决思路,但实行起来又很难。虽然没有哪一个行业能够像教师这样拥有这么强的自主性,但我反对无视“他者”、无视群体、无视社会而进行的自我建构。因为当大家埋头于自我建构、强调个人主体时,建构中的自我也会日益脱离社会,与外界断绝联系,这是问题的根本。我们把自己困居在个体之中,也就把世界囚禁在了自我的无边的孤寂之中。这样一来,人就永远地把自己关闭起来,这样的自我建构不应是我们教师所为。

王有升：教师一旦过于执迷于自我,对教育工作来说无疑是一种灾难。一方面,在与学生的教育关系中,这样一种教师无疑会成为毋庸置疑的权威,从而使对话性的师生关系无从真实发生;同时也会压制学生的自主能动性,使学生的自我不能充分绽放,很容易将学生置于被任意塑造的客体地位。另一方面,就具体的教育行动过程来说,过于强调教师的自我建构不仅可能使这样一种建构中的自我脱离与外部社会的联系,而且也在根本上违背了“非肯定性的教育实践行动”的基本原理。按照德国教育学家本纳的阐发,“非肯定性的教育实践向成长着的一代开启了参与人类总体实践活动的大门,也使社会活动领域向成长着的一代的参与开放”[7]。

徐继存：是的,而且这里还存在另一个极端,就是我们失掉了自我,泯然于众人,消失于群体之中。如果我们一直不考虑这个群体是否有正确的价值导向,这个群体所流行、共享的价值观念是否体现国家意志,那么我们就会丧失自己的思考。没有自我思考,教学就会丧失自己的立场,打不上自己的烙印,那怎么可能担当教书育人的重任呢?关于应该怎么协调个体性与群体性,每一个人都有他处理的策略。如果我们想过上一种真实真诚的生活,就必须通过他者的参与来健全自我,以健全的自我来参与公共的教育事业。

王有升：不管是哪个极端,其实都揭示了一个根本的解决路径,那就是使教师成为真正的思考者,而并非执着于一端,这样就可以重建教育教学的公共性。

徐继存：是的,思考是每一个教师不可让渡的一项基本权利。教学思考是教师不可出让的教学权利,也是教师不可推卸的教学责任。教学思考不仅是教师面对教学世界应有的态度和担当,也是教师作为教学主体存在的展示和明证。教师教育应引导教师发现自身教学经历的意义,挖掘塑造自己教学行为的先见之根,开启自己的教学思考之旅,超越教学传统和教学惯习的规约和限定。教师必须始终以对具体教学境遇的密切关注为己任,并以对现实教学问题的回应表征自己的存在。教学思考是一个内在的、隐蔽的过程,教师需要破除原子化的自我观念,在公共教学生活中扩展自己的教学思考。教师的教学思考只有根植并反映教学公共性,才能转化为影响教学世界的现实力量。教师的教学思考需要置于教学的公共空间,而由此形成的教学共同体才是持久、真正的教学生活,是充满伦理精神的教学生活,是值得憧憬和追求的教学生活。[8]

四、直面内心深处的真实

王有升：关于教师的职业生活,您谈到了教师必须面对的“为己”与“为人”、神圣性与世俗性以及自我与公共性三种德性困境,也谈到了处理这些德性困境的方法。归纳一下,其实根本的方法就是要回到教师自我,让教师直面个人内心深处,加强反思的理论深度。我们自己作为教师,又是教育研究的学者,必须首先在自身与现实的关系中确立这种反思立场。那么您如何看待这种关系的定位,是批判取向、建构取向抑或是现实取向?

徐继存：我反思自己的过去,觉得批判相对是简单的,建构却很难。我秉持的是比较中性的立场。另外,即便我的一些困惑是这个时代大家都有的困惑,我在这里也只是从个人的角度思考自己的问题,只是对这些困惑做出我的揭示和回答而已,谈不上批判。我觉得我现在做的研究也没有什么建构,胆子也越来越小。作为一名教师,这个时代和当下的生活境遇给我带来一些困惑,我结合自己的处境试图去解释和回答这些困惑,澄明自我,而不是试图去说服别人。所以,我的研究就是回答自己的问题,这并不算建构。现在有些教育研究者常想着去给别人指点迷津,自己却稀里糊涂,很少能够静下来认真面对自己内心深处的真实。现在很多的硕士和博士论文也是只面对世界,不面对自我;只抬头看天,不俯看脚下。这是最大的问题。做研究不要只想着启蒙和指导别人,而是要落实到自己身上,这也应该是研究者最基本的操守。

王有升：直面自己内心深处的真实,对自己展开深度反思,需要很大的勇气,也只有这样,才能更好地处理职业生活的德性困境问题。这就需要我们对理论和实践的关系进行深度反思,让教师具有更加理性的力量。

徐继存：是的,作为教师的我们,都有不同的境遇,处于不同的人生阶段,对此的体验也会有所不同。我也算是一名从教多年的老教师了,同时也是教育理论研究者,时常会对理论与实践之间的关系产生纠结。一般都说,没有理论指导的实践是盲目的实践,我们也理所当然地认为,实践没有理论指导是不行的,但实际上即使有理论指导也未必行。在真实的现实生活中,教师的教学有哪些是真正有理论指导的呢?现实的教学很难说是在某一种具体的理论指导下进行的,这很难去判定,因为它是复杂的、整体的,甚至是混沌的。在我看来,人在现实生活中的抉择很多都来自于习惯,来自于传统,来自于当下的情势判断。这不是否定理论,而是在学习理论的长期过程中,内化为自己对待教学的立场和态度,很难把它归入某一种理论的作用。教师的教学是自我建构的呢?是被灌输规训的呢?还是主体间商谈的呢?这都很难去断定。因为现实生活确实是混杂的,我们的环境随时发生着变化,凡是说教学是完全由某一种理论主导的,或者说这就是某一种理论指导下的教学,都是值得商榷的。

王有升：作为教育理论研究者,难得对教育理论之于教育实践作用的限度保持充分的警醒。

徐继存：理论学习确实很重要,但的确不能简单化地理解理论与实践之间的关系。这事实上也是我们作为教育理论研究者所要面对的独特困境,也是我考虑教师职业生活中的德性困境的一个前提和背景。

王有升：因此可以说,理论的作用只是在可能的情况下引导或深化一个人的思维,而不是代替他的思维。

徐继存：是这样。我们本身就是教师,我们每天都在上课,即便不从理论的角度出发,我们也都在思考着、反思着,我们有痛苦有兴奋,有高兴也有不高兴,在这一过程中我们常常处于某种焦虑中,除非我们没有思考,除非我们没有自我意识,除非我们对自己的教育教学工作没有任何的反思。

王有升：困境体现着人生的一种存在性境遇。人生是有价值追求的,需要不断地自我超越与提升,教师职业生活中面临的德性困境正体现着理想与现实之间的张力,这涉及教师之为教师的根本性方面,是每个教师在职业生活中都面临的一种存在性境遇。

徐继存：是的,仔细想来,这涉及教师职业生活中的精神、社群与自我等核心层面。

王有升：非常感谢徐老师,与您的讨论打开了思考问题的新视野和新的思考方式,我想这是一个开始,期待着今后学界对这些问题的进一步探讨与展开。