从书斋到田野:教授任小学校长的思与行

于 伟

(1.东北师范大学 教育学部, 吉林 长春130024; 2.东北师范大学附属小学, 吉林 长春130024)

从大学教授中选拔人才到附属小学担任校长,是东北师范大学的一项优良传统。东北师范大学附属小学(以下简称“附小”)有着七十余年的办学历史,被誉为“基础教育的一面旗帜”,也是屈指可数连续三届荣获四项基础教育国家级教学成果奖的一所优质学校。自1948年建校至今,附小历经十三任校长,其中八位是东北师范大学从教育学系(部)选派,不少是课程与教学论专家。附小的首任校长王祝辰(1903—1966)曾在北平师范大学教育系、东北师范大学教育系做过教授,在北平市立师范附属小学任过校长,并在20世纪30年代进行了“动的教学法”改革尝试;在东北师范大学任教期间,同时担任附小校长,进行了“小学语文教学法”改革试验。2001年任职附小的熊梅校长也是课程与教学论专业的教授,带领学校进行了“开放式·个性化”的教育探索。可以说,附小每个时期的教育改革试验都走在了当时全国小学教育改革的最前沿,起到了引领一方、示范全国的作用。

我是附小的第十三任校长。很久以前我便有去小学当一名语文教师的想法,我设想自己可以凭借丰富的知识以及多年修习的理论素养,给学生们讲传统、讲文字、讲生活。孩子们一定喜欢听,我也一定是一位优秀的、与众不同的小学语文教师。但是和其他持有这样想法的理论工作者一样,我也仅仅是想想,并没有付诸行动。事实上,这种幻想要么是对自己理论研究运用到实践的自信想象,要么是在渴望一种闲适的生活状态。当我真正准备踏入附小,成为一所小学的负责人时,内心更多的却是恐惧。但实际去做了,我又发现小学校长原本就可以是大学教授的角色。随着身份的转变和对教育场域感受的加深,曾经作为局外人提出的有关教育教学、师生发展的主张,那些理智、抽象得近乎冰冷的观点开始慢慢变得具象和丰富,有了人情味和温度。

一、理论创生与实践转化的张力

以教授身份到小学担任校长,最核心的优势就是懂一些理论,能在较好的教育理论修养基础上提出有理论含量的学校办学理念,而这可能正是大多数从一线教师成长起来的小学校长的普遍短板。

(一)实践转化:办学理念如何落地

在东北师范大学教育学部期间,我的学术兴趣在现代性、后现代以及中国现代教育哲学史上,一直从事的都是以文献为主的大理论研究。我的学术理想之一是梳理1919年以来中国教育哲学的发展,写一本中国现代教育哲学史,让那些淹没在历史长河中的人(如吴俊升、瞿菊农等)得以发声。我还希望研究清楚教育哲学是什么,使之为更多人所理解。但问题是,到附小担任校长之后,这些研究有哪些能与小学相关、怎样相关、关联建立之后如何落实却使我犯了难。

附小是一所优质学校,其管理理念、师资队伍素养和学生培养质量一直都得到社会的高度认可。来到附小,我时常思考的是自己如何对附小的学生负责、如何对附小的教师负责以及如何对这样一所在全国颇有影响力的优质小学的未来负责。担任小学校长,意味着我做的每一个决定都会对学校所有师生产生直接的影响。它不像教育理论对实践的影响是一个潜移默化的过程,需要很长的周期。教育实践中的每一个决定都有一个现实的结果摆在眼前,每一个结果都会立刻直观地反映出对错。在一所小学,允许校长犯错的机会并不多,这是作为从事理论研究的大学教授很少遇到过的。

到小学后不久,我就提出了计划在学校实行的教育理念——率性教育。这一想法并不是突发奇想,而是早已有之。率性教育来源于儒家经典《中庸》开篇三句话:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”[1]。这确实是一个从理论到理论的提法,我在大学工作时就十分认可这三句话。我国著名教育学家、东北师范大学教育系首任系主任、附属中学首任校长陈元晖先生(1913—1995)在20世纪90年代提出《中庸》是中国的教育哲学。[2]教育哲学大家贾馥茗先生(1926—2008)同样将《中庸》开篇三句视为教育哲学的关键。[3]可以说,率性教育是有中国味道的教育,率性教育的提出完全是长期以来教育哲学本土化研究以及中国教育哲学史研究的延续。

想起自己来到附小以前为其他中小学提炼办学理念的经历,是何其轻松自信,依稀记得自己头头是道地告诉校长们:一是考虑学校的历史,二是考虑学校特殊区域环境,三是考虑理念的独特性。提出学校办学理念对校长是一个很艰难的事情,当时只知道理念难提,却不曾想更难的是如何将理念落地,统摄整个学校的运行。从办学理念的提出到将其真正落实到课堂教学中,我想可能是作为学者任职小学校长最大的挑战。我在2014年11月就提出了率性教育,以为提出了就可以了。但我的副手对我说:“校长,还要考虑率性教育理念如何落地的问题,也就是率性教育理念如何在学校的教育教学中具体体现出来。”我的副手们大都是在附小工作几十年的行家里手,有好几位还是特级教师。为此,我与附小团队的核心成员又用了几个月的时间调研和研讨,最终提出了“有根源、有过程、有个性”的率性教学,以及“有道理、有尊重、有过程”的率性德育。

(二)破解之策:听课、参加备课

从策略上说,教授校长破解办学理念落地的关键是扎根到年级组参加备课,扎根到课堂里听课。教师的魅力在于能够走进学生的精神世界,教授的魅力则在于提高教师的教学艺术与科学理论水平。一名校长如果不能走进学生和教师当中,不能走进课堂,就无法通向儿童心灵,无法走进教师世界,更遑论指导一所学校的工作了。对于学校主要的教育和教学形式——课堂,校长必须首要关注,并脚踏实地地听课和备课。

在附小的近九年时间里, 我听了1200多节课,参加了近300次的备课。虽然有不少教师、同行不理解我的做法,我却始终认为只有走进去,真实地听课和备课,才能深入地了解学生的需求和现状、教师的技巧和策略,才能对课堂教学中的问题提出更有针对性的指导建议,才能使学校领导班子的思想决策、课程观念更准确地促进学生的发展。走入课堂,我可以感受到学生们的天真与可爱,感慨教师们的辛苦与付出。这些美好经历也使我能深刻地理解校长的职责,积极地融入校长的角色。

参与听课和备课有三大好处。一是减少陌生感。虽然我有多年的教育研究经历,而且系统学过课程教学理论,也亲身参与过课堂教学实践,对教学和课程并不陌生,但真正进入小学课堂教学,我却感到既熟悉又陌生。过去对小学课堂的理解可谓走马观花、一知半解,缺乏系统性;对小学教育的理解和认识还停留在书本、报纸、杂志和他人的言说之中,即属于理论认知而不是实践认知。当进入附小参与听课和评课后,我才可以更准确切实地捕捉到教学中的不足,更深入体悟到小学教育的本质。

二是减少恐惧感。毛泽东同志在《实践论》中说:“你要知道梨子的滋味,你就得变革梨子,亲口吃一吃。”[4]这句话道出了我初到附小的境遇。最初,我不熟悉小学具体的课程教学,不敢轻易决策,因此开始深入课堂。就我个人经验而言,这不仅是懂教学、懂教育的第一步,也是增强领导自信的重要一环。

三是思考教育教学问题。我关于率性教学的理念多数都诞生于课堂,起步于教师备课、上课、说课的整个环节。九年中,我与教师们面对面的对话都是对鲜活经验的有感而发,领悟到许多过去坐在书斋看不到、听不到和感受不到的真实。作为校长,一直牵挂着课程与教学才是不忘初心。因为学校的思想引领和课程教学改革都需要校长决策,而只有现场听课、参加备课才能知道真实的情况,只有“心中有课”才能生成客观真实的判断。

我认为,走进课堂听课、参与教师备课是校长的主业,并非业余活动,因为这既是职责的需要,也是补课的需要,所以参与听课、备课是校长的必修课,而非选修课。

佐藤学说:“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的,是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命,是支持每个学生的多元化个性的革命,是促进教师的自主性和创造性的革命。”[5]听课能够让校长走进教师和学生的世界,通过走进课堂,才能真正走进小学教学,对教师的世界由陌生变得熟悉。对于他们的理解也不再仅仅是抽象的概念和符号,而是与他们产生价值共鸣。特别是作为一位新校长,不能仅仅靠报告或讲话获得支持与认可,更重要的是能够真正融入教师队伍,理解教师、尊重教师,走进课堂与教师在沟通与互动中共同成长。这样做可以防止校长变成“规定动作”的“传声筒”与机械的执行者。

(三)变革成效:“有过程的归纳教学”

在附小长期听课、备课的基础上,我们提出了率性教学,并确定了率性教学的三个核心词:有根源、有个性、有过程。率性教学的理念提出后,核心问题便是如何落实。附小的个性化教学改革已经进行了十余年,我们认为儿童实际参与的过程十分重要。个性建立在过程的基础上,在过程当中个性才能更凸显,个性的认知才会更具体化。“有根源”的实现也需要一个循序渐进的过程,只有在“有过程的归纳教学”中才能实现有根源。这三个核心词的凝练都是针对当前基础教育的困境提出的。我国传统的课堂大体都采用演绎教学的模式,教师上课往往就是讲原理和讲例题,尤其是在数学课堂上,学生探究发现的过程很有限,提出不同意见的机会很少,所以发散思维、创造性思维的发展机会就少,出现大量死记硬背、机械训练的现象。实际上应该让学生把时间用在会思考、愿意思考上,因而促进教学模式改善的抓手自然就指向了“有过程的归纳教学”。归纳这两个字既是问题的要害所在,也是构建有附小特色的课堂教学的关键所在。史宁中教授说过,我们国家中小学的主要教学样态是演绎式的教学,也可以说是演绎式的过程教学。但是要培养创新型人才,要发展新思维,离不开从个别到一般,从已知到未知,这就要依靠归纳式的教学,对于小学阶段来说尤为重要。所以,我们就把课堂变革聚焦在了“有过程的归纳教学”。

“有过程的归纳教学”正式提出之后,学校每个学期的学科委员汇报课,名师工程、希望工程、青蓝工程等各个等级的优师阶梯工程研讨课,其主题都聚焦到了这一方向。随着研究的不断深入,语文学科的“边塞诗”单元、“民间故事”单元等一大批典型大单元被开发出来。以语文为先导,其他学科也陆续在“有过程的归纳教学”实践道路上不断深入推进。2022年,历经八年研究的《小学“有过程的归纳教学”理论创新与实践探索》荣获基础教育国家级教学成果奖二等奖。

二、学术领导与行政管理的平衡

当今时代正值百年未有之大变局,校长肩负着重要的使命。我认为,校长领导力可以理解为校长应具备的核心素养和关键能力。校长领导力可以从不同的视角来理解,其中尤其要注重学术领导力与行政领导力的平衡。

(一)学术领导力的使命

按照政治家办学的要求,校长领导力首先意味着政治领导力。校长要对党和国家有关教育的方针、政策十分熟悉,要对“培养什么人,如何培养人,为谁培养人”这一教育的根本问题有很好的领悟,要把立德树人的根本任务有效地落实在学校的教育教学中。

按照教育家办学的要求,校长领导力还意味着学术领导力,学术领导力主要包括办学思想领导力、课程领导力、教学领导力等。办学思想领导力是指对学校宏观战略的思考,对学校未来的发展趋势及学校理念的定位。课程领导力是指处理好国家课程、地方课程与校本课程三者之间的关系,建立符合附小学生发展的课程教学体系。

随着对教育基本理论及教育哲学研究的日渐深入,我深知教学育人乃学校发展之本。作为一校之长,我不停地反问自己,如何“上下求索”以修附小率性教育之道呢?苏霍姆林斯基说过,“学校的领导首先是教育思想上的领导,其次才是行政上的领导”[6]。所以在我看来,校长的首要职责便是思想领导力,其次是课程领导力,最后才是行政领导力。

就我而言,对附小的思想领导更多地集中在“儿童研究”这一领域。因为教育学和医学很像:医学研究的重点不是医生,而是病人,是病状以及病是怎么形成的;教育学研究的重点也不是教师,教师固然重要,但教师不是教育中第一位值得研究的。教育研究的主战场是教育的对象、内容和手法,而不是组织者。教师把孩子教好才是最重要的,所以最重要的问题是怎么才能教好孩子,教什么和怎么教,即儿童、课程与教学以及德育。不是说研究教师不重要,而是说主战场应该在课堂、在活动、在儿童。要盯着儿童,盯着课堂,盯着活动,才有可能把教育研究明白。

来附小之前,儿童于我而言只是一个抽象的符号。虽然我们都有过童年,也都见过儿童,但我认为除非长期保持与儿童的近距离接触,否则我们对他人童年的理解很可能就是抽象化、碎片化和主观化的。为什么说我们自己经历的童年也是抽象化的呢?因为你不可能对自己的童年有一个完整的、确切的记忆,很多情况下你能记住的童年是由零星的重要事件或者人物构成的,这种碎片式的童年其实就是一种抽象的、概括的童年。

在大学,我对儿童的了解最主要的来源是文献,我了解到的儿童是文献所阐释的儿童。大学期间我也有机会到一线的小学进行考察,这算是我集中和系统地接触现实的儿童的早期经历。这样的经历使我了解到更加灵动的儿童。这种认知是在一个个鲜活的个体中生成的,是真实而具体的。尽管这段经历与我在附小的经历相比略显单薄,但它却使我获得对现实儿童的初步感知,也为我以后了解儿童,尤其是认识儿童身上的生命力和自然力埋下了一颗种子。到附小之后,我正式进入了儿童研究的沃野。在这里,我所增进的一丝一毫的对儿童的认知大都来自我每天亲眼所见,我眼中的儿童以及他们的童年开始变得更加具象化。同时我也带领团队从理论上研究儿童和儿童哲学,研究率性教育。来附小之前,我的博士生论文选题很少是关于儿童的。到了附小后,由于我是搞教育哲学的,教育哲学与附小的最大交集是儿童,于是我就带领研究生团队、附小团队围绕儿童哲学开展研究,如研究伊拉斯谟的儿童哲学思想、洛克的儿童道德哲学,研究英国儿童哲学课程的发展,研究儿童的创造性思维发展,研究反思学生化儿童,研究有过程的小学数学教学,研究小学生代数思维发展与教学等。这些研究不仅促进了大学的学科建设,也促进了附小的儿童哲学探索和率性教育研究。

到了附小以后,我在多种场合强调儿童是哲学家、梦想家和艺术家,有丰富的想象力,他们眼中的世界是立体的,不是平的,他们对世界充满了强烈的探究欲望;愿意思考、愿意表达、愿意与他人分享,这是孩子的天性。我发现有些学校的课堂是静悄悄的,师生、生生交流对话严肃有余、活泼不足,学生的身体、表情、目光多是紧张的、不自然的,甚至是缺少安全感的;学生发言的时候常常紧张,有的孩子回答不好,老师便缺少耐心。其实小学课堂更需要民主平等、安全和谐的氛围,只有这样,学生才敢想敢问敢回答,不怕出错、不怕出丑,作业也不怕别人看,这才有利于学生思维的发展。学生发言的时候是一半脑力,一半语言,因此要允许学生吞吞吐吐、结结巴巴。尤其一、二年级的孩子一定是这样的,他们经常是“呃……是因为……是因为……”因为他有一半的脑力在活动,在想。所以不要当他说到一半的时候跟他说,“你坐下吧,谁来帮他说?”这其实是对孩子的一种扼杀。我们传统的课堂,比如语文课堂,太注重挑“尖儿”,挑好的作品和发言。附小强调不要只重视好的作品和好的发言。我们倡导附小的课堂每个小孩都不能被忽视,每个作品都要被珍视,课堂里复杂的声音也要被关注到。因此,我要求附小的课堂是“多夸少要求”的课堂。因为我们面对的学生,最大的12岁,最小的才6岁,学生(尤其是男生)在成长的时候可能缺点会多,要发现闪光点,及时鼓励。

附小一直强调宽松的课堂环境才容易培育出富有创造力的孩子。我在附小的不少课堂看见孩子们会嗖地一下跑到前面来,拿起笔就指着自己感兴趣的地方要表达看法;有的时候非常自如地调出色盘,开始圈圈画画。事实表明,有了松弛、自然、和缓的环境,孩子们才愿意思考。正是基于对儿童的深入研究,我们确立了以儿童哲学精神为主导的研究思路,提出并探索了儿童哲学的“第三条道路”。

附小的孩子是比较幸运的。他们有足够的休息时间、娱乐时间和游戏时间,有相对自由的选择,有人格上的尊严。自由是幸福的前提,在现在的教育中,对孩子不够尊重,孩子缺乏自由的现象还是大量存在的。如果没有自由又哪有幸福?

率性教育非常重视三个要素:可能、选择和创造。我们能给孩子的发展提供什么可能?提供什么选择?提供什么样的情景让他去创造?可以这么说,孩子每天都在创造,孩子走的每一步、画的每一幅画、写的每一首诗都是创造,对于孩子来说,这些都是原创。如果非要按照成人标准来要求孩子,那孩子就没有诗和远方了。如果我们能够把标准降一降,让标准符合孩子们的实际,孩子就有创造的可能了。赵汀阳在《第一哲学的支点》一书中提出并阐释的可能、选择和创造三个核心概念非常重要。[7]有了可能、选择和创造,孩子们才可能有幸福和美好的生活。有选择的生活,有可能的生活,有创造的生活,才可能是幸福生活;没有这些的生活可能是机器的生活,可能是宠物的生活,可能是奴隶的生活,但绝不是有尊严的生活。哲学的第一词汇是“不”,是否定词,[8]因此在教育中我们是否允许孩子说“不”,便是我必须要思考的问题。事实上,附小的孩子是可以说“不”的。

对学校的思想领导不应该追求轰轰烈烈,而是需要一步一步去改进,一步一步地去实践,只有这样才能让孩子们成长得更好,诚如叶澜老师所说的“教天地人事,育生命自觉”。生命自觉就是要让孩子学会在可能的世界里选择和创造,时时看自己的选择,时时有自己的创造,这是生命自觉很重要的内涵。“自觉”就意味着清楚地知道“我是谁?”“我从哪里来?”“到哪里去?”等问题。这三个问题看似简单,但实际上涉及人们能够认识自己的问题,其内含三个重要的哲学问题,它们分别是: 自我意识的本质问题,人的本质问题,自由的本质问题。

(二)行政领导力的现代化治理

除了学术上引导附小的老师们注重对儿童的研究,对校长角色来说,行政事务是避免不了的。学校的行政事务如何管理,会直接影响学校的运作,这也是我遇到的比较大的挑战。

对行政领导而言,我一直觉得校长需要做的是把握学校的发展方向,为学校的发展出谋划策。如果里里外外的事情都需要校长过问,那么校长就会有开不完的会和办不完的事。一名合格的校长应该围绕育人这一核心,将日常工作的重心放在课程与教学以及师资队伍建设上,而不是把工作重心放在事务性的“迎来送往”和应付各类检查评比上。对于一名校长来说,要与教师进行业务沟通和探讨,鼓励教师大胆创新;学生学得愉快、学得自信,愿意上学,在学校中有收获、有成长,就是对校长办学最好的肯定和奖赏。校长要在现有的条件下,带领全体教师直面基础教育改革浪潮,不畏艰难险阻,深入思考创新发展的办法,为学校实现质变积极进行量变的积累。

但这并不意味着学校的行政领导不重要。我对行政领导的定位也是源于对现代教育治理相关政策及理论的前期积淀。我认为,一所学校的治理体系以及治理能力的现代化水平,是这所学校具有充分的办学活力的重要制度基础。假如一名校长将自己的主要精力放在处理学校的人、财、物等行政事务上,一言堂,大包大揽,推崇科层制,强调层层落实,就较难激发学校的办学活力。就附小的办学而言,东北师大在人权、财权、事权等方面给了充分的办学自主权,整体上形成了大学管教育、附小办教育和社会评教育的现代教育治理体系。在附小内部,我个人比较推崇由包括普通教师、学生在内的学校多方主体“共治”“共建”“共享”,从而实现“善治”,不同的事务由分管副校长、学科委员会主任、组长等分头负责,我将更多的精力放在了课程与教学的学术和思想领导上。同时,学校有非常成熟的内部监督体系,这让我有了充分的时间和精力去思考学校的发展方向。

在具体的学校管理上,我倡导“尽量打破完美主义、打破一刀切”的管理理念。完美主义、一刀切、整齐划一的要求,对儿童天性的保护、个性的尊重是极为不利的。因此,我倡导的是对孩子的要求不要那么严。成人对孩子的要求稍有不慎就是完美主义,很多事情对成人来说十分容易,但是对学生来说,它是陌生的和难以理解的。因为一个人对世界的认识从形式到实质需要一个过程,所以孩子的认识不完善、不充分是一件再正常不过的事情了。

三、学习型组织的构建

对大多数一线成长起来的小学校长而言,可能更擅长的是权力型组织的构建,注重组织的科层制架构以及运转效率等。但对教授校长而言,可能更加重视学习型组织文化的形塑或构建。学习型组织是一个把学习和进化作为目标、拥有理想的学习环境的组织。这样的组织能使人持续地扩宽他们的能力并创造出他们真心渴望的结果,能孕育出新的无边界的思维模式,能释放出集体的追求,能使人不断地学习并看到更宽广的视野。学习型组织与权力型组织最根本的区别就在于是选择让组织成员善于创造,而不是善于落实。在学习型组织的构建、运转过程中,我的实践主要表现在以下几个方面。

(一)校长带头做研究,形塑研究文化

我在做校长这九年中,结合工作出版了一些成果,如《率性教育的理论与实践探索》(教育科学出版社,2018)、《率性教育之思》(东北师范大学出版社,2019)、《率性教学的思与行》(北京教育出版社,2021)、《从书斋走向田野——率性教育思与行》(北京师范大学出版社,2022);主编率性教育丛书;主编《率性教育研究》(每年出一本,迄今已出版七本,主要收录附小老师撰写的研究报告);在《教育研究》《中国教育学刊》《人民教育》等期刊发表多篇论文。这些都是带领附小团队共同研究的成果。

受教育部委托,我还带领附小团队主持了一项国家教育标准——《中小学教师培训课程指导标准(班级管理)》的研制,并作为核心成员参加了《义务教育道德与法治课程标准》的研制工作。附小团队参加了课标的前期调研与部分内容的起草,承担了课标解读部分撰写任务。

附小高度重视教师科研工作。通过时间保障、学术培训等各种措施提供支持,提倡原生态研究和基于实践问题的研究,有明确的好教师标准并以此为引导。教师的研究聚焦四个关键词:原生态、生活史、大数据、小微研究。

附小鼓励教师做原生态的研究。原生态就是一线教师搞研究要注意最原始的材料收集,要对学生的课堂表现做细致的观察、记录,同时研究要跟学生生活成长史相关。教师要有原生态研究、小微研究的“功夫”,做接地气的研究者、做思考的行动者。因为他们在教育的第一现场,本身就是实践者,在研究中能对自己的实践活动进行反思和改进。

附小给予教师充分的做研究的时间。很多小学教师由于教学和学生工作上的压力与责任重大,学习时间和精力严重不足,也没办法进行连续的思考。因此,固定时间和地点的独立思考或集体研讨是非常必要的,这有助于教师从繁杂紧张的琐碎时间中抽离出来。做研究的最终目的是要了解学生,并且要达到入木三分的程度,最终更好地服务于高质量的教育教学活动。教师只有有了做研究的视角,掌握了做研究的功夫,才可以打开另一扇窗,遇到不一样的自己。

附小制定了做研究的保障制度,为教师做研究提供可能性,以提升他们的积极性和研究力。教师聚会其实是一种时间制度,除此以外,还包括建立研究团队及培训监督机制,课题研究指导、论文发表、著作出版资助等保障机制。比如通过名师工作室孵化名师,形成教学研究共同体。名师通过自身扎根课堂的“贴地皮”研究,引领研究共同体成员开展原生态、有温度、有深度的教研活动。名师“出名”是为了让更多的同行、学生受益,名师意味着社会责任担当,意味着从个人成就走向共同体的发展。再比如建立学历梯度不同、教龄长短不同的学科委员会,共同探讨学科发展的“大、难、新”问题,并在一定的周期内完成学科成果发表任务,群策群力、自下而上地带动学科课程与教学的发展和创新。学校还定期组织学术交流和展示,对学校已有研究定期梳理集结成册、创办校刊校报等,共同助力教师教研能力的提升。做课题是推动教师做研究的重要载体,课题基于教师们需要破解的问题,其成果形式可以是多样的,对于教师们而言难度也较小。

附小的研究不是教师个人的事,而是团队的事,需要大家一起讨论和协作完成。这是小学教师与大学教授研究问题最大的不同,小学教师的研究是需要团队协作的,研究结论或成果往往是“群体像”,而不是某个教师的个人成果。构建研究团队,发挥团队教师的不同优势,让教师感受到研究对工作改进的作用,体验到研究的乐趣,这样教师就不会觉得研究是一件苦差事。

中小学教师需要反思,而研究是促进教师反思的重要手段。有些教师教了几十年书,但水平提升有限,教育教学工作难以得到改进和完善,很重要的原因就在于他们没有真正参与到教育研究中来,很少能对自己的教育教学实践进行深刻反思。

附小还十分重视教师的学历提升,鼓励他们提升学历,攻读教育博士。2014年我来附小工作的时候,附小教师中拥有博士学位或在读博士生还是个位数,现在附小教师中有博士学位者或在读博士达到了40位,有硕士学位的教师达到了65%。教师们的博士论文选题大都与附小教育教学改革探索有密切关系,如《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》等,大大提升了附小的科研与教学水平,也提升了教师的研究能力。

(二)引导教师进行学科专业阅读

一线教师拥有丰富的经验,但缺乏理论提升。有的老教师上课超过一万节了,对课程、教材、教法烂熟于心,积累了丰富的经验,却不能有效地总结、提炼、升华自己的教学经验。不少老师也有教学思想,但往往是碎片化的思想和感悟;尽管也写过一些东西,但是缺少理论层面的凝练、概括和总结。

理论学习不是简单地、抽象地记忆某个概念或结论。老师们对好多概念不陌生,如发现法、支架式教学、深度学习、透明学习、大概念、结构等,但仅限于了解概念,这是远远不够的。概念是抽象的,通过什么方式让抽象的概念具象化,能够在头脑中扎根、开花、结果,是值得研究的重要课题。这就需要我们走进原著,阅读经典,才能理解某一重要思想(概念、论断)的最初语境、原生土壤和时代背景,才能使抽象的、看起来不易理解的、空泛的概念与论断丰满起来、鲜活起来。

为此,我每个学期都会给老师推荐两本书。我向他们推荐的书大都是讲人的发展规律和教育发展规律的,意在让他们学习中国传统文化及教育理论元典与前沿,使其真正做到追根溯源、古为今用、洋为中用。如《学记》《经验与教育》《教育与美好生活》《皮亚杰教育论著选》《布鲁纳教育论著选》《课堂生活》《孩子的世界》《汉字王国:讲述中国人和他们的汉字的故事》《数学思想概论》《哲学与幼童》《中国教育学史遗稿》《维果茨基教育论著选》《古希腊教育论著选》《育人三部曲》《教育的情调》《听说:探索课堂互动的研究谱系》等。在推荐书目的基础上,组织老师们阅读、讨论、发表,学校也因此形成了读经典、学理论、勤反思的风气。附小三个校区的研究部很重视老师们研究用的图书资料的购置,如各校区都配一套汉译本《柏拉图全集》(4卷)、《亚里士多德全集》(10卷)、《卢梭全集》(9卷)、《康德全集》(9卷)、《杜威全集》(37卷)、《皮亚杰文集》(10卷)、《维果茨基全集》(9卷)等。

对中小学老师来说,专业阅读是很重要的。比如语文老师要读《说文解字》,即使有的字不常用也要认识,这是语文老师的基本功。研读了《说文解字》,识字教学、写字教学就有根了。如果不清楚或是没有研读,缺少对汉字的总体把握和深入理解,在教学中就容易生搬硬套,只是简单地用教材教而不会融会贯通地讲。名师意味着他的教学要基于课标、高于课标,对教材的讲授不拘泥于教材而应高于教材。再比如数学老师最重要的是数学专业知识,否则即使老师的声音再动听,字写得再漂亮,教法再娴熟,如果讲的知识点是错的,那也不是合格的老师。

综上,从书斋走向田野的过程,也是教育理论工作者介入教育实践的过程,是对传统的“局内人”信条与“局外人”信条的方法论突破。它改变了教育理论工作者和教育实践者的习惯性生存方式,实现了教育理论与教育实践之间的相互滋养与双向建构。对一名教育理论工作者而言,较之书斋中的“沉思生活”,教育实践中的田野生活充满了不确定性和风险,但只要改变教育学者的“旁观式认识论”,走向真正的“行动者认识论”,就能实现杜威所倡导的那种立场转换:“从外边旁观式的认知到前进不息的世界活剧中的积极参加者”[9]。当然,真实的教育实践远比本文讨论的几对关系更为丰富多彩,期待研究者能在未来的研究中进一步推进对上述问题的研究。