中小学心理健康教师的职业焦虑及消解策略

张茂杨, 王 婷, 陈 航, 彭小凡

(1.贵州师范大学 教师教育学院, 贵州 贵阳 550025; 2.贵州师范大学 心理学院, 贵州 贵阳 550025)

近年来,我国对青少年心理健康教育的关注度不断提升,教育部先后于2012年发布《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》(以下简称《纲要》)、2021年发布《关于加强学生心理健康管理工作的通知》(以下简称《通知》)。2023年4月,教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023—2025年)》,进一步强调了心理健康教育的重要性和紧迫性,学校心理健康教育被赋予了促进学生身心健康成长、全面推进素质教育的重要使命,但也存在着工作任务重、难度大、支持少和资源不足等诸多问题,因此,需要突出中小学心理健康教师的主体地位。

我国中小学心理健康教师队伍建设仍处在发展的初期阶段,相关教育资源分布不均。复杂的现实困境给心理健康教师的工作和发展带来了诸多阻碍,如按照《纲要》要求,中小学心理健康教师的工作内容主要包括心理健康专题教育、学生心理辅导以及校内心理危机管理和干预,[1]但就现状来看,许多学校对心理健康教师的工作任务和职责划分不清晰,对他们的使用比较随意;心理健康教师专业化程度较低;家长对心理健康教师的工作缺乏理解和配合;心理健康教师自身专业发展也缺乏必要的环境支持。凡此种种工作困境导致中小学心理健康教师较普遍地存在职业焦虑问题。为此,本文拟通过分析中小学心理健康教师当前的工作困境及其形成原因和对心理健康教师职业焦虑的影响,提出消解其职业焦虑的策略,以提升其职业幸福感和职业适应能力。

一、中小学心理健康教师职业焦虑的原因

(一)一职多能的岗位要求导致中小学心理健康教师工作负担过重

心理健康教师是指接受过心理学和教育学专门培养和训练,在中小学校以及其他教育机构中从事心理健康教育工作和研究的人员。[2]根据《通知》要求,每所中小学至少应该配备一名专职心理健康教师。[3]专职教师的工作通常包括教授全校的心理健康教育课程,为学生提供心理辅导,为教师提供心理健康教育知识和技能培训,与家长和班主任协商共同促进学生发展,策划学校心理教育活动等。为了有效地履行上述职能,心理健康教师需要扮演多重角色。他们既是传授心理健康知识的教师,又是维护学生心理健康的咨询师;既要负责学生的班级管理工作,又要协助学校与家长进行沟通;既要为其他学科教师提供心理健康教育培训,又要参与相应的社会服务。[4]简而言之,中小学的心理健康工作客观上需要中小学心理健康教师做到一职多能。

但从工作实际来看,中小学心理健康教师要真正达到这一要求可谓困难重重。首先,“专而不专,兼而难兼”的现象较为普遍。一方面中小学专职心理健康教师数量严重不足,即使是城镇中小学大多也只配备1～2名专职心理教师,在面对全校的心理辅导、家长沟通、校园心理活动组织策划等各类工作时,专职心理健康教师像“万金油”,其结果往往是“专而不专”。另一方面,兼职心理健康教师大多缺乏专业训练,加上繁重的教学任务,他们难以分担心理健康工作,[5]其结果可能出现“兼而难兼”现象。其次,心理健康教师与班主任两者的工作杂糅难分。心理健康教育与文化课不同,具有灵活多样性,以适应学生个体差异、解决其突发心理问题。在这点上心理健康教师的工作与班主任的工作具有相似性,这也许是一些学校让心理健康教师兼任班主任等相关工作的理由之一。虽然两者同样关注学生的发展,但任务范畴和教育原理并不相同。[6]班主任角色需体现权威性,而心理健康教师则更注重与学生的平等交往。[7]若心理健康教师扮演双重角色,将会掣肘心理健康教育工作的正常开展。最后,虽然大部分学校领导都对心理健康教育工作比较重视,但多数主管或分管领导缺乏专业背景和专业知识,不熟悉心理健康教育工作的特点和要求,难免从文化课或学生管理的角度来处理心理健康工作,出现支持错位的情况。譬如以强制的方式要求心理问题普查得分较高的学生去接受心理辅导,导致学生对心理健康教师的不信任。综上,一职多能的岗位要求,不仅超出了心理健康教师的专业范畴和专业胜任力,给他们的工作带来了诸多障碍,而且可能引发其职业焦虑,影响学校心理健康教育科学有效地开展。

(二)家长期待过高超出中小学心理健康教师角色定位

中小学校心理健康教育不是一个封闭的系统,它需要与家庭及其他社会系统建立紧密联系。[8]《纲要》明确指出,心理健康教师需要与家长密切合作,共同推进心理健康教育的实施。[1]大量研究也表明,学生心理问题与原生家庭的养育行为密切相关。[9-10]中小学生的抑郁焦虑问题常源自于错误的教养方式、不良的亲子关系和恶劣的家庭环境,很多学生品行问题的背后是家长的虐待和忽视。[11-13]大部分家长虽然主观上没有伤害孩子的故意,但客观上造成了陪伴缺失。[14-15]随着社会的发展,越来越多的家长开始重视孩子的心理健康,并对心理健康教师的角色定位寄予更高期望,希望他们能够在促进孩子身心健康方面发挥更大的作用。

但若要实现标本兼治,心理健康教师不仅要帮助学生,有时也需要干预错误的家庭教育方式,甚至扮演父母的角色。家长对待心理健康教育的态度决定了他们的协作模式。[16]家校合作研究发现,虽然家长和学校都有各自的教育责任,但在实际合作中,不少家长会推卸自己的部分责任给教师,希望教师扮演“全职保姆”,解决孩子的心理问题。[17]还有部分家长虽然关心孩子,但本人并没有实质履行教育职责,而是通过送礼感谢等其他方式换取教师对孩子的额外关注。无论是上述哪种情况,当前家长群体对中小学心理健康教师的角色期待已经超出了《纲要》中明确的教师工作范围和角色定位。

(三)中小学心理健康教师个人专业发展缺乏必备的支持条件

心理健康教育是一项极具特殊性、复杂性、科学性和实践性的教育活动。[18]心理健康教师不仅需要具备扎实的专业理论知识,还要有过硬的教育教学、心理咨询、团体辅导等实践能力。[19]我国中小学心理健康教育近几年才开始普及,教师队伍中的年轻教师和资深教师两极分化较为严重。[5]年轻教师多为心理健康相关专业出身,理论功底较好,但实践经验匮乏,很少有机会接触有心理问题的中小学生,面对学生或家长常常只能纸上谈兵。资深教师多为非专业兼任心理健康工作者,学生工作经验丰富,但缺少心理领域的专业知识,容易犯经验主义错误。面对中小学心理健康教育工作任务重、难度大的问题,年轻和资深教师都需要坚持学习,不断提高自身的工作能力,才能满足心理健康教育工作的需要。

重视积累专业性案例和经验,是提升心理健康工作能力的重要途径。中小学生的普通心理问题虽然有较为明确的分类(例如抑郁焦虑、同伴关系等),但背后的成因复杂多样,不能一概而论。[20-21]对自杀等小概率危机事件,更是不能仅凭书本知识或临场感觉妄下结论。客观来看,心理健康教育工作非常依赖专业经验。当心理健康教师感觉学生个案问题棘手,或自己的辅导没有效果时,需要资深专业人士指出自己忽视的内容或应对过程中的失误。当面对危机事件踌躇不定时,需要经验丰富的人指出误区并帮助规避风险隐患。但遗憾的是,目前只有少数心理健康教育工作起步早的学校能在校内实现“以老带新”,大部分学校的年轻教师只能依靠个人摸索。校外资源和校际平台也都非常匮乏,相关培训重理论而轻实操,费用往往非常高昂,[22-23]无法保障其专业发展的可持续性。

二、中小学心理健康教师职业焦虑的主要表征

职业焦虑特指个体因为工作产生的焦虑情绪,一般源自个体的工作表现和发展选择,譬如无法胜任工作、不确定未来发展方向等。[24]基于此,笔者认为中小学心理健康教师职业焦虑主要表征为压力性焦虑和发展性焦虑。压力性焦虑主要表现为教师在面对学校工作一职多能的要求和家长的不合理期待时,自感工作负荷过重和难以胜任而产生的焦虑情绪;发展性焦虑主要表现为心理健康教师因缺乏专业提升的有效途径,为自己未来发展担忧时产生的焦虑情绪。前者相对外显,容易察觉和感知,是教师工作不满和职业倦怠的常见原因;后者相对内隐,不易觉察,与教师的职业稳定性息息相关。[25]

(一)压力性焦虑

工作压力是职业焦虑的直接原因。Lazarus的压力理论指出,个体在面对压力事件时,如果感到难以应对或方法无效,焦虑等负面情绪就会被激发。[26]对我国中小学心理健康教师而言,学校一职多能的要求和家长期待过高是两个最为直接的压力源。

我国中小学的心理健康教育工作正处在初期发展阶段,专业师资数量不足,不少学校还将心理健康教师调用到其他岗位(如兼职班主任、项目材料整理员等),这进一步加重了该群体的工作负担。[27-28]已有研究显示,不合理、过重的工作负担会对中小学教师的身心健康和工作表现产生显著的负面影响,工作负担越重,教师的压力就越大,出现焦虑等心理问题的频率也越高。[29-30]除了负担重,与学科教学相比心理健康教育工作难度更大,教师需要具备包括专业知识、普通文化知识、协作沟通能力、正确的职业价值观、专业发展技能等。[31]但现有研究表明,我国目前中小学心理健康教师的专业化程度偏低,[32]工作能力还有很大的提升空间。面对纷繁复杂的心理健康教育工作,很多教师感到无法胜任、效能感低。心理健康教育的成效以学生心理的积极发展变化为标志,而学生的心理发展有一个过程,具有明显的滞后性,教师难以对自己的工作效果产生及时判断,故而容易产生自我怀疑,进而降低工作效能感。[5]

家长的不合理期待同样也给心理健康教师带来了额外的负担。中小学生的心理问题许多源自父母错误的教养方式和情感忽视,这是一个长期的影响过程。[9-11][13]事实上学校心理健康教师所能提供的情感支持和辅导时间是十分有限的,故而需要家长协同配合。但在如今家长地位提高、教师地位相对下降的背景下,[33-34]家长常常以“高一级的身份”对学校提出要求,片面地将自己孩子的问题归因于学校,为自己的失责寻找借口,导致心理健康教师经常要独自应对学生的心理问题,其工作负担和难度倍增。还有一种现象是学校心理健康教育工作已取得一些成效,但因家长不配合改变消极的教养方式或家庭氛围,导致孩子的心理状况回到原点,这会让心理健康教师的挫败感和徒劳感更加强烈。当家长认为学校教师的工作缺乏成效时,又会片面认为这是教师胜任力不足,进而引发对学校的不信任,甚至直接造成家校冲突。在这样一种恶性循环下,中小学的心理健康教师会愈发无助。[35-36]

(二)发展性焦虑

职业中的发展性焦虑源于个体无法在从事的职业中获得个人成长,对未来发展感到迷茫,它是一种根源性的自发焦虑。[37-39]对我国的中小学心理健康教师而言,发展性焦虑主要源自缺乏专业指导和同行交流两个方面。

专业指导是个体获得职业发展的重要来源,心理健康教师对专业指导的需求尤为迫切。[40]中小学心理健康教师的实际工作与理论知识存在严重脱节。面对心理健康课、团体辅导等集体类教育活动,心理健康教师尚可根据在学校所学的理论知识和有限实践经验进行自主探索和提升。徜若面对的是个体心理辅导、家庭教育指导和心理危机干预等较为复杂的个体教育,仅靠在学校所学的书本知识往往力不从心,难以应付。此时如果缺乏科学有效的专业指导,中小学心理健康教师则可能遭遇发展瓶颈,陷入职业高原状态。目前,国内为心理健康教师提供的督导培训非常有限,而且多以理论讲授为主,缺乏对心理健康工作实践能力的强化指导,[22][41]部分培训的费用还非常昂贵,让非发达地区的心理健康教师望而却步。[23]为了提升自己,许多心理健康教师被迫利用休息时间自主学习,或是自费参加心理咨询与辅导方面的培训,但终究因时间和费用等诸多问题难以持续。在此情况之下,心理健康教师在实操能力和专业阅历上停滞不前也在所难免。随着工作困难越积越多,心理健康教师也会经常为自己不能胜任而深感焦虑。

同行交流是个体职业发展的另一个重要途径。一方面,同行交流带来的支持和认可能让教师产生积极的精神状态和职业认同感,反之则陷入倦怠和焦虑。[42]当前,我国中小学的心理健康教育工作只由1～2名专职教师和少量兼职教师负责,校内交流的空间非常有限。心理健康教师还因其工作内容的特殊性而常被学科教师边缘化,难以获得对方的信任和支持。[22]当工作面临困难时,年轻教师常因缺乏经验而捉襟见肘,但现在国内学校对教师的成长普遍缺乏耐心,加剧了他们对自己未来发展的焦虑感。[43]至于学校与学校之间,国内尚缺乏心理健康教师的交流平台。经验的累积需要通过专业群体的分享、切磋和交流来实现,经验的提升以及反思与超越能促进教师的专业发展,反之则可能让教师感到困惑和焦躁。[44-46]与学科教学相比,我国中小学心理健康教育工作处于初始阶段,缺乏现成可效仿的成熟经验,心理健康教师需要勇于探索。倘若缺乏同行交流,他们不仅难以应对工作中的新挑战,也难以感知自己专业水平的变化,甚至对自己的专业能力和教育成效产生怀疑,陷入不安和焦虑。除了发达地区一些优势学校的心理健康教师能自发组织交流学习,我国中小学心理健康教师大多数处于孤军奋战的状态。总之,专业指导和同行交流的匮乏让心理健康教师对自己的未来发展深感迷茫和无助,甚至不少教师在焦虑的驱使下向其他教学岗转型。[47]

三、消解中小学心理健康教师职业焦虑的策略

职业焦虑是教师常见而持续的心理障碍,高度的职业焦虑会限制心理健康教师教育教学能力的发挥,导致其职业倦怠和身心健康问题,甚至对中小学生的健康成长产生负面影响。[48]为了消解中小学心理健康教师面临的职业焦虑,社会、学校、家长、教师个人及同行群体需要五方联动,共同促进心理健康教师职业心理健康。

(一)形成关心教师职业心理健康的社会氛围

全社会形成支持和关心教师心理健康的积极氛围,能给予教师精神上的支持,使他们以健康的心态和积极的情绪投身教育事业。[49]

首先,加强全社会对心理健康教师的关注,让心理健康教师不再是学校中的边缘角色。通过学校的官方平台、各种媒体渠道和社区活动,宣传心理健康教师的角色定位及其重要性,让学校领导和其他教师、学生家长以及社会大众了解心理健康教师的工作困境与挑战,激发各群体对心理健康教师心理健康的关注,营造一个友善包容的社会氛围。

其次,客观评价和理性看待中小学心理健康教师的工作价值。媒体可以引导公众对心理健康教师工作给予正面评价和认同,提高心理健康教师的社会声誉和支持力量。例如,邀请心理健康教师分享自己遇到过的学生问题和应对办法,让公众看到心理健康工作的不易。面对学生自杀等极端问题,媒体报道要客观全面,以免产生偏激舆论,或被恶意炒作,激化家校矛盾,中伤或误伤认真工作的心理健康教师。

最后,政府主管部门在政策制定和资源支持上要更加重视心理健康教师的需求。一方面,政府主管部门可以进一步明确中小学心理健康教师的工作方式和评价标准,使其更加符合心理健康教育工作的实际情况,规避用无关事由占用心理健康教师工作时间的问题,为他们营造一个专注的工作环境。另一方面,为心理健康教师规划长远的、切实可行的专业发展路径,使其有明确的努力方向,不会为自己的未来发展感到迷茫。心理健康教师不仅需要咨询室、团辅活动室等硬件支持,还需要同行支持、可预期的发展前景等“软件”支持,这些都有赖主管部门持续关注和着力解决。

(二)建立清晰独立的学校心理健康教育工作机制

学校心理健康教育工作的清晰与明确,需要以制度的形式使其规范化和常态化。[50]

首先,学校应该制定一套科学、合理的心理健康教育工作流程和规范,明确教师的工作内容和职责,确保其按照程序规范开展心理健康教育工作,从而提高工作效率。此外,学校还应完善心理健康教育工作的管理机制,加强对心理健康教育工作的领导与协调,明确心理健康教师和心理健康教育工作参与者的分工与合作事项,避免出现因职责和任务不清晰而导致工作效率低和不科学、不规范的情况。

其次,加强心理健康教师与学校领导、班主任和其他教师之间的沟通协调,避免心理健康教师与其他教师之间的无谓冲突。例如,部分学校将班级学生的心理健康测评分数作为班主任的考核指标,导致心理健康教师给学生做完心理测评后,一些班主任因担心筛查出来的学生人数过多而影响到自己的绩效工资,私下篡改心理健康测评的数据结果。学校的心理健康教育工作本质上是对学生的保护和指导,学生的心理健康指标不应成为心理健康教师与班主任等其他教师之间的矛盾来源。心理健康教师的工作应有独立的分管领导,工作内容要与学科教学和班主任管理等相互协调且彼此独立。

最后,为了保证心理健康教育工作能在中小学内部充分开展,学校领导应当尊重心理健康教师的专业性和工作独立性,了解其工作性质,非必要不干涉教师的工作决策。同时,建立符合中小学生心理健康教育工作客观规律的任务指标和反馈机制,对心理健康教师的工作绩效进行科学的评估和反馈,不用简单用追责来处理中小学的心理健康教育问题,只有这样才能充分调动心理健康教师的积极性和责任心。

(三)让学生家长明晰学校心理健康教师的职责

向家长阐明心理健康教师工作职责有助于提高家长对心理健康教师的认识和信任,促进双方更好地配合,推进心理健康教育工作的顺利开展。

首先,心理健康教师需要充分利用家校沟通的机会,如召开家长会、发送宣传材料、定期与家长交流等方式,向家长详细介绍心理健康教育的内容、方法和效果,让家长深入了解心理健康教师在学校中的价值和作用,提高他们对心理健康教师的认识,从而更好地配合教师的工作。同时,心理健康教师还需要向家长介绍其服务范围和限制,以及所能提供的具体服务内容,让他们知道应该在什么情况下寻求心理健康教师的帮助。例如,根据《纲要》规定,当学生出现严重心理问题或心理疾病时,心理健康教师的职责在于识别并转介到相关心理诊治部门,家长不能理所当然要求教师对其孩子进行治疗,更不能要求教师负责“治好”孩子的心理问题,因为这已经超出了心理健康教师的工作范围。家校沟通能让家长认识到心理健康教师工作的边界,加强对心理健康教师的信任和理解,并建立起家校合作的良好关系,为孩子的心理健康发展提供更全面的保障。

其次,在家校合作中告知家长配合心理健康教育工作的重要性,让家长意识到自己在孩子心理健康方面的重要作用,并积极配合教师开展相关工作。心理健康教育中的家校合作联动培养可以实现家校双方的优势互补,促进心理健康教育效果的最优化。[51]例如,面对孩子的心理问题,家长可以关注并了解孩子的情绪和行为表现,与心理健康教师建立紧密的联系和沟通,帮助孩子解决问题和应对挑战。这不仅有助于提高孩子的身心健康水平,也能为其未来的发展奠定坚实基础。因此,家长不能袖手旁观,而是应该积极参与和支持孩子的心理健康教育工作,与心理健康教师共同促进孩子的全面成长。

最后,提升家长对家庭教育的重视程度,开展家庭教育指导活动。心理健康教师可以通过给予家长指导和支持,倡导积极健康的家庭教育方式,帮助家长了解孩子的成长发展需求,共同维护孩子的身心健康。以学生手机成瘾为例,心理健康教师可以向家长解释,手机成瘾不仅是学校和社会问题,更是家庭教育问题,父母情感缺位是导致孩子手机或游戏成瘾的一个常见原因。[52-53]只有家长多花时间与孩子沟通,关注孩子的情感和心理健康,一起制定适当的手机使用规则,并在监督和讨论中帮助孩子形成良好的学习和生活习惯,手机成瘾问题才能得到解决。总之,让家长担起应当承担的教育责任,避免心理健康教师代替家长的情况发生,可以减轻心理健康教师的工作负荷,缓解其不必要的职业焦虑。

(四)建立同行交流和共同成长平台

时代在不断发展,互联网技术的不断创新和普及能够打破时空的隔阂,让教师足不出户就能够与同行进行交流与学习,为彼此带来启发和灵感。

首先,政府和教育行政部门可以为中小学心理健康教师搭建线上交流共享和共同成长平台,构建学习共同体。学习共同体是一个由学习者及助学者,即由教师、专家、辅导者等共同构成的团体,[54]以课题活动、同行交流、结伴合作、专家引领、教育教学问题研讨等运作方式促进教师专业成长。[55]在该平台上,心理健康教师不仅可以参与专业的教学研讨,譬如教学设计与实施,还可以实现心理咨询案例的分享和求助。学校还可以邀请一些资深专家和一线心理健康教师来平台向教师尤其是年轻的心理健康教师分享经验,为其指点迷津。

其次,建立实践案例和科研活动相结合的机制,实现中小学与高校之间实践与理论的循环。具体来说,中小学心理健康教师的实践案例可以提供给高校的教育学、心理学等学科研究人员进行深入探究和分析;高校的科研成果也可以通过平台分享给中小学心理健康教师,为他们的实践工作提供理论指导和支持。同时,高校还可以在平台上开设相关的专业培训课程,由行业内造诣高且熟悉中小学心理健康的专家担任主讲,并邀请中小学心理健康教师参加,以提升他们的专业知识和技能。这样的平台为心理健康教师提供了寻求支持和帮助的途径,让他们不断提升自己的教学技能,深入了解心理健康教育领域最新动态和研究趋势以拓宽视野。这样的“抱团”,也能让中小学心理健康教师相互帮助与支持、实现资源共享,并在专业领域获得成长和进步,以缓解其职业发展焦虑,更好地应对职业发展所需的各种挑战和机遇。

(五)将家庭教育和青少年心理咨询课程纳入教师培养体系

为了保证中小学心理健康教师在学校心理健康教育领域的长远发展,高校有必要在教师的职前培养中增加家庭教育的课程。一名合格心理健康教师的服务群体不仅仅是学生,还要与家长打交道。教师与家长共同关注的焦点是学生,这就需要心理健康教师具备识别家庭教育特点的能力,[56]对家长进行有针对性的家庭教育指导。然而,目前我国的家庭教育课程建设仍不够完善和体系化,尽管从20世纪90年代开始就要求师范院校开设家庭教育课程,但由于各种现实因素,许多师范院校未能落实这一要求,或虽落实但面临诸多困难。[57]因此,在教师培养体系中加入家庭教育课程,传授相关知识和有效的指导方法,可以使心理健康教师在入职前就具备一定的家庭教育指导能力,更加从容应对家长的沟通需求。同时,也能提高学科教师的家庭教育指导能力,缓解心理健康教师的胜任力焦虑。

此外,师范类高校还有必要增加儿童、青少年甚至婚姻家庭等心理咨询类课程。中小学心理健康教师在开展心理咨询与辅导工作时,工作对象集中在中小学生,也包括学生的父母,并且由于青少年的生活环境和生活事件相对单纯,咨询内容集中在学习、同伴和亲子关系上。[58]而国内大学主流的心理咨询课程主要以成年人的个体咨询为主,对青少年问题的探讨较为粗浅,相关课程内容的增加可以提高咨询课程的内容深度。[59]具体来说,青少年咨询课程的增加,有助于心理健康教师更好地理解并解决青少年在学习、同伴及亲子关系等方面的心理问题,提升其在青少年心理咨询领域的专业能力;婚姻家庭指导类课程的增加,有助于心理健康教师了解当下社会中普遍存在的婚姻家庭问题,从而更全面地了解学生的家庭生态环境,拓宽心理健康教师在心理咨询与辅导方面的视野,提高其应变能力,以更好地应对工作中的需求与挑战。

(六)将中小学心理健康教师的工作职能从心理健康维护向心理素质增强转变

我国中小学心理健康教育主要包括维护学生心理健康、矫正学生心理问题和开发学生心理潜能与创造力三个方面,[60]旨在提高学生的心理素质,促进他们身心健康和谐发展,为实现全面发展目标奠定坚实的基础。心理健康并不等于心理素质,前者只是后者的一个状态指标。心理素质是基于个体的生理条件,将外部刺激内化为稳定、基本和内在的特质,并与个体的适应、发展和行为创造密切相关的心理品质,[61]形成健全的心理素质是个体维护心理健康和解决心理问题的关键。[62]然而,中小学心理健康教师的工作职能常被误解为“呵护者”“救火员”,心理健康教育课程内容过分强调心理健康维护,忽视了学生内在心理素质的培养和强化,譬如单方面强调压力的危害,尽量选择避免或调节,忽略积极压力观和抗压能力的培养。

中小学有必要增加心理素质训练课程。目前我国心理素质训练课程主要集中在大学、高职院校、公安院校和体育院校中。然而,近年来中小学生自杀事件频发,很多学校只关注学生已经发生的心理问题,用保持情绪健康来补救,用心理筛查来规避风险。[63]比起亡羊补牢,未雨绸缪更为重要。心理健康教育不是单纯地哄学生开心,也不是无条件地安抚学生的难过。被动地应付学生最终会让心理健康教师心力交瘁,只有让中小学心理健康教师的工作职能由以维护学生心理健康为重点向增强学生心理素质为重点转变,才能化被动为主动,减少因“劳而无功”引起的教师职业焦虑。