高中文言文教学高阶思维培养路径

【关键词】高阶思维；深度学习；高中文言文教学

长期以来，高中文言文教学普遍存在重“言”轻“文”的现象，对学生思维能力的训练停留在认读、记忆、浅易理解等低阶思维层面。事实上，在全面深化课程改革的今天，为实现基于核心素养的教学改革，达到立德树人的目标追求，高中文言文教学必须强化对学生高阶思维能力的培养。

美国教育家布卢姆将思维过程划分为六个不同层次，按照从低到高的顺序是记忆、理解、应用、分析、评价和创造［1］。其中，记忆、理解、应用属于低阶思维，而分析、评价和创造则属于高阶思维。在具体教学中，低阶思维主要用于帮助学生掌握基础知识或培养学生完成简单任务的能力；高级思维则要求将教学重点从浅层次的记忆和理解转移到深层次的综合应用和创造上，使学生从被动的知识技能习得转向主动的有意义、有深度的学习，从而形成高阶思维能力。

在高中文言文阅读教学中落实高阶思维培养，须从重点强调对文言字词的反复识记和对文言文本的浅层理解的教学导向中走出来，将学生的思维能力提升放在首位，在对文言知识、文体知识、文化知识等进行分析综合、评价鉴赏和迁移创造的过程中，有意识地培养学生的系统性思维、批判性思维、创造性思维等，从而实现从低阶思维向高阶思维的转变。本文以统编语文教材必修下册课文《答司马谏议书》为例，探析高中文言文教学中高阶思维培养的实施路径。

一、依标定教，以终为始，融入“思维发展和提升”的理念

当前的语文课程改革聚焦学生核心素养的提升，要求教师“依标教学”，以预期的素养习得成果作为目标进行逆向设计，理解教材编写者的初衷，使学习过程成为训练和培养学生高阶思维能力的过程。

《答司马谏议书》所在单元的四篇文言文隶属“思辨性阅读与表达”学习任务群。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“高中新课标”）在这一任务群的教学提示中提到：“要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维。”［2］这一描述指向语文学科核心素养中的“思维发展与提升”层面，明确提出学习该任务群时必须落实的高阶思维训练要求。

这一单元以“责任与担当”为人文主题，以“倾听理性的声音”为单元学习任务。“理性思考”“理性表达”“思辨表达”等关键词在单元学习任务中被反复强调，旨在使学生通过对相关文本的学习，领悟作者观点及其现实针对性，培养学生的批判性思维习惯和理性思维方式，使其养成理性判断、辩证思考和合理论证的能力。

基于对高中新课标和教材的分析，同时兼顾文言文的文体特点，在教学设计时，应该本着“分析、评价、创造”等较高层次的思维认知方式，从培育“思维发展与提升”的素养高度进行教学目标的设定，整体提升课堂的思维层次，培养学生更高层次的认知能力。在本单元中，《答司马谏议书》是一篇驳论文，文章以凝练的语言、深刻的思想和博大的胸襟打动人心。王安石首先以“益友”的身份定基调，接着阐述论辩的逻辑原理，再反守为攻进行反诘，使读者能真切体会“理性的声音”的力量。鉴于本文是一篇自读课文，在教学中要以学生自学为主，发挥学生的主动性，因此可将学习目标确定为：

（1）积累文言字词，了解“书”的有关文体知识。

（2）认识驳论文在语言表达和论证方式上的特点，体会巧妙的说理艺术。

（3）学会在论辩中进行有理有节的论证和反驳。

（4）领会作品的现实针对性，体会作者的历史责任感，激发青年人的责任担当意识。

围绕上述学习目标，可以为本篇文章设计如下学习任务：

（1）圈画观点句、关键词，梳理文章观点、论证结构、论证方法，绘制思维导图。

（2）体会书信在语言表达方面的独特之处和表达效果，理解说理技巧，把握说理风格。

（3）结合时代背景，比较阅读司马光的《与王介甫书》，把握二人的基本立场和主要观点，感悟二人身上所体现的古代文人的担当精神，合理评价二人观点的积极意义与历史局限。

（4）围绕司马光《与王介甫书》中的内容，为王安石重新拟写回信，自选角度，完成一篇微写作，表达你的理性思考。

上述学习任务中，无论是绘制思维导图、分析文体和表达效果之间的关系、批判性地思考文章观点，还是进行理性“微写作”，都需要学生充分运用分析、评价等高阶思维，并通过独特的表达和个性化的创造，逐步提升自己的思维层次。

二、循言涵泳，擘肌分理，把握“思维生发与渐进”的关键

“依标定教”是文言文教学设计的基本原则和方向。要在单元学习任务的基础上，根据学习资源或具体课文，设计出一个个合适且有效的小任务，关键在于关注文言文的独特语言形式，并引导学生对“言”进行深入揣摩和探究，使其从自己的审美感受出发去理解，用睿智的眼光、独到的思考，探秘文言实词所彰显的语义，品读虚词所代表的语气，读出言外之意、物外之趣、理性之思，领悟文本的思想内蕴，思考文本的当代价值。如此，学生就能更深入地理解文言文这一独特的文本类型，从而更自然地接受并传承语言所蕴含的中华文化及其精神，进而使自己的思维水平从低阶顺利提升至高阶。

《答司马谏议书》是篇“说理严谨，理足气盛”的驳论文，其语言形式积淀着璀璨的思想光芒。因此，对其文体特点的掌握，绝不能依靠“贴标签”式的讲解一带而过；对文章语言风格、说理艺术、感情主旨的深度理解，也必然绕不开对“这一篇”独有的语言细节的关注和玩味。教师需要捕捉文本的细微之处，于平淡中见奇、见深，于无疑处生发、开掘，适时点拨，指导分析，使学生产生思想的碰撞，获得有效的思维训练。

在本文中，作者运用了“某启”“蒙”“窃以为”“见恕”“上报”“知罪”等表示谦虚的词语，足见王安石回信的“真挚恳切”。然而，文章的情感基调究竟更倾向于“真挚恳切”还是“慷慨激昂”？这需要在教学中引导学生深入文本，仔细揣摩，并作出理性判断。通过比较、分析可知，文中虽然使用了许多表示谦虚的词语，但仅是表面上的谦恭有礼，形式上的客套而已。而文章在批驳时则采用了排比和反问的修辞手法，创造了理直气壮、铿锵有力的艺术效果。如“某则以谓：受命于人主，议法度而修之于朝廷，以授之于有司，不为侵官；举先王之政，以兴利除弊，不为生事；为天下理财，不为征利；辟邪说，难壬人，不为拒谏”。这几句展现了王安石自己的观点，他为何没有逐一针对那四项罪名进行反驳，而是选择以“人主”“先王”和“天下”的名义来为自己的立场辩护？儒家认为，治国理政首先要正名，名正方可言顺。王安石通过强调自己的身份来表明初衷：作为“人臣”，他“受命于人主”“举先王之政”“为天下理财”，都是在履行臣子的职责，是合法合规的，并非越权之举。“受命”“议”“修”“授”等词则态度坚定地彰显出自己推行新法的合法性和规范性；“不为侵官”“不为生事”等结论句简洁凝练，句句掷地有声，在反驳中透露着一丝轻蔑。教学时，教师可以带领学生反复诵读这部分内容，在“受命”“议”“修”“授”等词的重读中，在“为”“不为”语气语调的变换、对比、强化中，感受语言所呈现的强大辩驳气势和思想魅力。

三、体情悟道，精研覃思，走向“思维深刻与批判”的纵深

高中新课标指出，发展学生学科核心素养的重要依据是促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性思维品质的提升。基于高阶思维培养的高中文言文教学要在分析“言”的基础上，进一步探究和挖掘其中所蕴藏的深层意义，通过设计以思辨思维、批判性思维为核心的阅读活动，帮助学生在体悟文本情感态度、思想主旨的过程中进行反思，在对历史真实的证实与思辨的基础上形成有明确依据、精准判断的系统性思维，在良好课堂氛围的烘托下充分地交流、分析与表达，从而走向学习的深处、思维的深处。

《答司马谏议书》是在国家面临艰危之际所著，王安石通过多方谋划，寻求解救国家、安抚民心之策。文章从程序、根据、目的、手段等方面反驳了司马光的来信，精心安排了说理的顺序，体现了古代士大夫面对国家社会问题时的理性思考和敢做敢为的责任担当意识。按理说，文章分析到这里，该让学生掌握的文本重点都涵盖其中了。于是，很多教师的教学就止步于此。然而，从培养学生高阶思维素养的角度看，仅仅分析到这些层面远远不够，还需要结合时代背景，深度分析文本的观点和作品的时代意义，理性评价作者的说理逻辑和思维品质。

就文章的说理逻辑来看，王安石的“驳斥”真的毫无瑕疵，完全经得起推敲吗？有没有哪些地方不够“理直”？教师可以指导学生联系时代背景，进行批判性思考。北宋王朝积弱不振，励精图治的王安石希望通过变法来谋求富国强兵。但由于前期准备工作不够充分，执行过程中又督责过严、求效过急，触动了大贵族阶层和官僚阶层的根本利益。在这种情况下，反对派指责变法派“生事”是合情合理的。此外，尽管王安石称自己是“为天下”理财，但新法关于财政改革的一些举措在实施过程中缺乏必要的监督手段，未能真正做到不扰民或者官民两利。可见，虽然王安石的改革进取精神令人钦佩，但正确的立场并不代表措施得当，“立场”必须被“实证”验证，否则“可能就是绑架的武器，理性容易被遮蔽，感性容易泛滥，思想难以演进，共识难以凝聚”［3］。因此，说理文既要具备逻辑的理性，更要符合现实的理性。理性的声音要在真实的情境下进行合理的表达，真诚地面对现实，接受异见的批判，才是理性思考者应有的态度。

四、出文叩外，搭建支架，实现“思维横向与纵向”的延伸

在高中阶段，学生尚未完全形成健全的是非判断标准，因此“如何判断”比“得出结论”更有意义和价值，前者强调思维过程，后者着重于思维结果。基于高阶思维培养的高中文言文教学强调对学生思维过程的关注，要求教师从文本的内容、主题、风格、语言等方面考量，为学生提供学习资源、搭建学习支架，以观点对接实际生活，以问题引导理性判断，以比较提高思维水平。如引入与教材文本相关的补充知识、拓展文本等，或是对比不同文章的语言风格和思想呈现方式，或是比较不同作家的思想境界和人格魅力，在对文本复杂内涵的区分和判断中训练学生“如何判断”，在对作者观点思路的审视和批判中引导学生“合理判断”，在对同伴看法见解的评估和修正中帮助学生“学会判断”，促使学生积极主动地拓展思维，参与问题研究并获得素养提升。

作为一封回信，《答司马谏议书》所写内容自有其前因，那么司马光的来信写了什么？教师可以先让学生根据王安石驳斥的内容推断司马光来信的主要观点，再提供司马光的《与王介甫书》一文，看看来信的实际内容是否与推断相符。经过比读不难发现，在“侵官”“生事”“征利”“拒谏”“怨谤”五个方面（见表1），司马光的来信表述与王安石的回信内容之间存在差异。

以“征利”为例，就可以找出《答司马谏议书》在说理针对性方面的不足。王安石对来信仅以“为天下理财”回复，难道变法出于“为天下理财”的目的就可以不顾商贾的利益了吗？且对青苗法的高利息和地方官员强推新法的现实避重就轻，不予回答，这便不能构成有力的反驳。故文章虽然“气”盛，但“理”不足。作为一篇驳论文，一定要围绕对方的立论基础，抓住对方观点的“把柄”，坚持用事实和理由来推理，从驳论点、驳论据、驳论证等方面有针对性、有目标性地进行反驳。为此，可以要求学生就《与王介甫书》一文中的某个观点或内容，为王安石重新拟写一段回信，表达自己的理性思考。

《答司马谏议书》确实出现了思维论证技能层面的失误，但并不能掩盖作者王安石伟大的理想抱负和“以天下为己任”的责任担当。同样，对司马光的《与王介甫书》一文的解读，也需要放在时代背景中，对其审辩质疑、理性分析和批判吸收。

高中文言文高阶思维教学的终极目标是培养真正具有思想性和创造力的人才，教师要依据高中新课标确定教学目标和教学内容，从高阶思维培养的维度出发，逆向设计。在完成学习任务的过程中，唤醒和驱动学生的学习热情，使其在渐进式的学习探索中激活多重认知、革新思维方式、悟得理性深蕴，最终实现思维的升级进阶和深度发展。