日本小学教育“自然体验活动”特点及对我国研学旅行活动的启示

严觅知

摘要  日本“自然体验活动”指登山、露营、郊游等户外活动和观察星空、动植物等与自然、环境相关的学习活动，其在小学教育中扮演着重要的角色。日本小学教育全面推行的“自然体验活动”，坚持以“学生核心素养”培养为目标，积极探索学校与政府、社会协同育人的活动建设模式，研发具有“学科融合”理念的活动设计方案，且构建了一套较完备的评价系统。日本“自然体验活动”的体系构建、活动设计、评价系统对我国小学教育中推行研学旅行活动具有一定的借鉴意义。

关键词  日本“自然体验活动”；研学旅行；小学教育；核心素养

2016年教育部等11部门发布的 《关于推进中小学生研学旅行的意见》和2017年教育部发布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确了教育范畴下研学旅行的课程属性，从政策层面为中小学研学旅行课程化提供了支持与导向。目前我国小学教育阶段的“研学旅行”主要存在“目标模糊、重游轻学、规划随意、主体缺失、评价片面”等问题[1]。究其原因，在于缺乏学校教育中系统的研学旅行活动体系的构建。日本在小学教育中开展多年的“自然体验活动推进事业”，建立了一套“学科融合”理念下的相对成熟的自然体验活动体系，取得了一定的成效。本文旨在分析日本小学教育中推行“自然体验活动”的内涵、地位及原因，以案例分析等方式评述“自然体验活动”建设的特点，以期为推进我国小学研学旅行活动建设提供有益借鉴。

一、日本“自然体验活动”的内涵

“自然体验”一词最早出现于20世纪80年代中后期，作为专有名词在日本青少年教育相关的政策、活动指南、申答书、《学习指导要领》等文献中使用。2013年1月中央教育审议会《关于今后青少年体验活动的推进（答申）》中明确定义，“自然体验活动”指登山、露营、郊游等户外活动和观察星空、动植物等与自然、环境相关的学习活动[2]。2007年6月修订的《学校教育法》中规定“将促进学校内外的自然体验活动，培养学生尊重生命和自然的精神，树立为保护环境做贡献的意识是义务教育阶段的目标之一”[3]，奠定了“自然体验活动”在全国小学推广的法律基础。2008年3月公布的《小学学习指导要领》（简称《要领》）提出教育改革内容之一是“丰富体验活动”，并在道德课、综合学习时间、特别活动课的课程内容设置中多次提到要“积极组织自然体验活动、集体住宿活动”[4]。这一举措为“自然体验活动”在全国小学推广提供了政策支持、活动目标引领、指导体制和评价体系的建设方向。2017年3月公布的新《小学学习指导要领》（简称新《要领》）中延续了“自然体验活动”的内涵、意义，并对新教育目标下的指导方式、活动时长提出了新的建议[5]。由此可见，“自然体验活动”在日本小学教育中有着长时间的积淀过程，并且在时代变迁中愈发凸显出其重要性，并作为达成教育目的的教学活动，有完整的课程目标、指导体制、评价体系，是学校教育体系中不可或缺的组成部分。

二、日本小学教育全面推行“自然体验活动”的原因

1.少子化、信息化时代儿童“自然体验活动”的缺失

日本從20世纪70年代中后期开始出现少子化问题，一直延续至今，核家族（指“夫妻”“夫妻和小孩”“单亲家庭的父亲或母亲和小孩”）模式成为主流。城市化进程的加速使得儿童的生活环境以城市公寓楼为主，除了校内的集体生活，校外缺乏集体活动的环境，缺乏与当地民众交流的机会，缺乏在自然环境中相互摩擦、相互影响的生活体验。由此加剧一系列儿童能力、行为、心理等问题的发生。

在互联网和多媒体发达的时代，信息发达带来的便利性一方面有利于拓展儿童的知识面，另一方面儿童面对大量的信息，会形成取舍选择困难的问题，同时也减少了通过接触自然界感受生命的奥妙、探究自然科学、充盈内心世界的机会。

日本儿童中存在的规范意识下降、对生命的敬畏感低下、人际关系处理能力和抗挫能力的弱化、缺乏创新意识等问题，是现代日本社会面临的新的教育课题，这些问题与“自然体验活动”的缺失有着密切的关系。

2.“自然体验活动”对青少年核心素养的培养效果得到研究证实

从2011年开始，日本国立青少年教育振兴机构开始对“自然体验活动”给青少年带来的影响、效果开展全国性的调查。2021年发布的《青少年体验活动等相关情况调查（令和元年度）报告书》中从“独立行为习惯”“自我认同感”“道德观、正义感”“探究力”四大领域调查了“自然体验活动”对青少年的影响。针对“独立行为习惯”一项，机构调查组参照《青少年体验活动等与独立情况相关调查（平成十八年度）》的指标内容，从“自律性”“积极性”和“合作性”三个维度制定《青少年独立行为习惯指标》并分别设置问题选项以了解“自然体验活动”参加的频率对青少年“独立行为习惯”养成的影响[6]。而“探究力”方面的调查围绕“知识、技能”“思考力、判断力、表现力”“学习能力、人文素养”三个维度展开。

调查结果显示，参加自然体验活动多的学生，“自律性”“积极性”“合作性”更高，即有更好的“独立行为习惯”。同时，相较于参加自然体验活动少的学生，他们的“自我认同感”更强，也更易形成好的“道德观”，更有“正义感”。“探究力”方面的调查结果体现了相似的倾向，自然体验活动越丰富的学生，“探究力”测试中获得的分数越高。

实践证明，自然体验活动对青少年“独立行为习惯的培养”“自我认同感的提高”“道德观、正义感的形成”“探究力的提升”有着正向影响，小学教育重视“自然体验活动”，将有助于小学生“德智体”全面发展。

3.“自然体验活动”的效果与新学习指导要领的“核心素养”目标相契合

面对复杂的社会变化趋势，基于学生未来面临的可能挑战和生涯学习的考量，2017年3月公布的新《要领》中对日本小学多年实施的核心素养培养目标——“生存力”的培养内容进行了再解读。新《要领》指出，“生存力”是一种系统性的能力，包括“扎实的学习能力、健强的身体素质和丰富的内心世界”，并从三大支柱分解了能力的培养方向：一为生存、工作掌握的“知识、技能”，二为应对未知难题培养的“思考力、判断力、表现力”，三为拥有美好人生、拥抱社会和世界而内化于心的“学习能力、人文素养”。

新《要领》中的核心素养培养目标与“探究力”的考察三维度一致，“自然体验活动”对探究力提升的正面影响同样也证实了其与新《要领》培养目标的高度契合。

三、日本小学教育推行“自然体验活动”的主要特点

1.以“丰富体验活动推进事业”为轴，“协同育人”为点，普及“自然体验活动”

（1）政府重视顶层设计，为“自然体验活动”的推进给予多方面政策支持

作为一项全国范围的学校教育活动，以文部科学省为主、农林水产省、环境省共同推进“自然体验活动”的普及。为了更科学地推进小学教育中的“自然体验活动”，政府设立独立法人机构，基于统筹规划、开展多轮试点研究和比对研究、充分评估效果后写入《要领》，基于社会变革趋势适时修订和逐级深入推动。

为解决小学教育中开展一周左右的长期自然体验活动时面临的学校教师工作压力大、活动策划经验欠缺、指导教师人数不足等问题，日本文部科学省于2002年实施“丰富体验活动推进事业”，2008年实施“自然中长期住宿体验事业”和“自然体验活动指导者养成事业”，2013年实施“健全育成体验活动推进事业”等，在资金资助、指导人员培训、社会多方合作等方面给予充分支持。环境省实施了为中小学生提供森林体验活动的“森林之子俱乐部活动推进项目”，合理运用国家森林资源，与学校签订合作协议，推行了为学校在“综合学习时间”开展自然体验活动提供场所的“游游之森”项目。2019年，由内阁官方、总务省、文部科学省、农林水产省、环境省联合组织开发学校教育、社会教育的“儿童农山渔村体验项目”等。

（2）青少年教育设施等资源充足、支援体系完备，有效助推“协同育人”

“自然体验活动”在正式写入《要领》之前，提供在丰富自然环境中开展“自然体验活动”的青少年教育设施已经在社会上扎根。根据设施设置主体不同，主要分为国立设施、公立设施和民间设施三类，其中国立和公立设施占主体。现注册国立和公立青少年教育设施共计840所，其中国立设施28所，公立设施812所，遍布全国各都道府县[7]。相较于民间设施，国立和公立设施具有占地面积广、设施完备、一次可容纳住宿人数多、指导人员充足、活动策划组织经验丰富等特点，成为多数学校的首选。

与青少年教育机构合作，除获得硬件支持外，还能因校制宜，在系统性的项目方案设计、完善组织等方面给予专业的建议，有效缓解教师的压力，提高活动的效果。以“国立吉备青少年自然之家”提供的小学自然体验活动支援服务为例（如图1）[8]，支援服务覆盖活动前、活动时、活动后“三阶段”，涉及方案设计、行前准备活动、活动时指导联络、活动后学习辅助评价“四领域”的工作。类似的完备支援体系成为将自然体验活动融入到学校教育体系中的坚实后盾。

支援服务模型综上，日本在普及小学“自然体验活动”方面，借助政府的政策支持、项目推广，促进自然体验活动的可持续发展；通过青少年教育设施等机構的支持，提供丰富的自然资源、体验场景和完备的支援服务，满足学校和学生对自然体验活动的需求，已经基本形成了成熟的“协同育人”合作模式。

2.以“核心素养”培养目标为核心，研发科学的活动设计方案和活动评定表

（1）设计“三二一”模式自然体验活动方案

新《要领》明确了每个学科旨在培养的学生素质和能力，并建议通过主动学习、对话式学习、深度学习的方式，从学科融合的视角制定有效的学习内容和活动。“自然体验活动”的方案设计也同样遵循这个顶层的指导性建议，为培养小学生的核心素养服务。为了更好地契合《要领》目标、辅助学校开展更有效的自然体验活动，国立青少年教育振兴机构出台配套的《集体住宿活动支援指导意见》，突出学年初进行活动统筹计划的重要性，给出了集体住宿活动中开展“学习”的模式范本（如图2）[9]。

“一般学科”和“综合学习时间”的融入性学习通常以“导入—展开—总结”的方式进行：“导入”过程以问题发现、目标设定等内容为主；“展开”过程重在信息收集、整理和分析，是课程的核心内容；“总结”阶段以报告、发表等形式总结活动的经历、收获、感受等。课程学习的时间跨度因学科、内容而异。基于活动中开展学习模式的阶段分配方式，形成如图2的“融入学校教育的自然体验活动‘三二一’模式（以下简称“三二一”模式）。“三”指活动前导入、活动中展开学习、活动后总结的横跨三个阶段的模式；“二”指活动前导入、展开学习，活动中进一步探索和总结或活动时嵌入导入并展开学习、活动后总结的跨越两个阶段的模式；“一”指整个知识的学习过程全在活动中完成。

以某小学五年级集体住宿活动第二日上午的“源流探险”活动为例，学校根据核心素养目标和单元目标，选“三二一模式”中“三”的模式，设计了“活动前（导入）—活动中（展开）—活动后（总结）”一个完整的学习活动相结合的过程（如图3）[10]。

活动项目方案以“知识技能”“学习能力、人文素养”“思考力、判断力、表现力”等核心素养的培养目标为核心，以“单元知识点”为内容，“问题的把握、追究和解决”为轴线，串起一个完整的教学活动。实际操作过程中，活动中的“探险”内容涉及地理和体育双学科的内容，需要教师和指导者从“学科融合”的视角设计活动内容。

上述活动方案是以其中一个活动为例，而一场“自然体验活动”是多门学科、多项活动的组合。日本的长期自然体验活动方案，既有“三二一”模式下的各单项活动有梯度的方案设计的展现，也有统筹考量各学科的比重、内容、方式及时间安排等之后的学科融合、纵横结合的整体方案的体现。

（2）研发有普遍适用性的自然体验活动评定表

国立青少年教育振兴机构本着“最大限度达成自然体验活动效果”的宗旨，2007年在筑波大学橘直隆等学者研发的《IKR（生存力）评定表》（2001年）的基础上，检验其效果后，基于“生存力”这一核心素养目标，研发出简化版的评定表——《IKR评定表》（简易版）。

《IKR评定表》（简易版）主要考察“生存力”下3个上位能力——“心理社会能力”“德育能力”“身体能力”的情况。“心理社会能力”指学生具备的适应社会能力和心理健康水平，包括“不依赖、积极性、开朗性、交友合作、肯定现实、视野/判断、适应行动”7个下位能力要素。“德育能力”指学生具备的品德和素养，包括“自我约束、对自然的关心、认真勤奋、同理心”4个下位能力要素。“身体能力”指学生具备的身体素质和生活能力，包括“日常行动力、身体耐力、户外技能/生活”3个下位能力要素。评定表依据14个下位能力要素，共列出28项调查内容。3个上位能力要素各自独立又不可分割，涉及学生核心素养的方方面面[11]。

国立青少年教育振兴机构通过调查研究验证了这一评定表可以较客观地反映学生参加自然体验活动后在“心理社会能力”“德育能力”“身体能力”三方面的变化，具有普适性和可行性，并制成统计、分析工具，将其推广至各青少年教育设施的自然体验活动评价环节中。评定表的运用帮助自然体验活动组织者和指导人员评估活动的有效性，为改进活动内容和方法提供参考，也为学校等其他机构的自然体验活动评价提供了有参考价值的范本。

四、对我国小学教育中推行研学旅行活动的启示

目前我国“研学旅行课程化”尚处于起步阶段，课程以简单的课堂嫁接、单一主题活动为主，缺乏基于课程论的顶层设计和统筹规划，缺少同一主题统领下的学科融合性、梯度性和纵横结合的深层设计。日本自然体验活动中“以学科融合为背景，核心素养培养为目标”的成熟课程化体系可以为我国研学旅行活动建设提供新的视角和思路。

1.明晰学校教育依托研学旅行活动培养核心素养目标

日本经过多年的探索和研究，证实了自然体验活动在培养学生核心素养方面有比较显著的效果。我国在小学教育中提出组织和安排研学旅行是新时代全面提升学生素质的期望的体现。有组织、有计划的研学旅行活动有助于提高学生的独立思考能力、团队合作能力、认识自我和他人的能力、自我调节能力、环保意识、社会责任感等。

研学旅行定位为学校组织的教育活动，是有目标的教育行为。学校在学年初制定研学旅行活动计划时要明确本次活动的具体人才培养目标，既要确保研学旅行活动与课程标准和教学目标相契合，又要兼顾新时代培养有家国情怀、知识能力与人文素养的人才的大目标。

2.积极探索与校外机构建立资源共享、人员互补的合作模式

鉴于日本的自然活动策划经验，我国研学旅行活动的计划制定应由学校教师和青少年教育设施合作完成的。国内尽管尚未有成规模的青少年教育设施，但已经有不少营地、教育机构、旅行社组织开展研学旅行活动，有了一定的活动策划和组织经验，学校可以积极探索与它们的合作方式；学校也可以通过社区寻找能够提供符合研学主题的环境和场所，如科学馆等；学校还可以考虑与当地环保组织或专家合作，为学生提供有价值的体验活动。

在与校外机构合作时，不是简单的承包行为，要坚持“学校是活动组织的主体、校外机构协助开展活动，双方职责分工明确”的原则。学校在寻找合作方时，从确立合作意向之初就活动的场地、住宿条件、资源、活动项目、活动计划、对活动指导员的能力要求、安全管理等多方面进行洽谈、商议，明确活动规划和实施过程中双方担当的主要角色与任务，协调各学科的内容，确保活动有十足的体验感和丰富的知识性。双方通力合作为学生提供安全、有趣、有价值的体验活动。

3.“起—承—转—结”四部曲构建我国研学旅行活动样本

确定研学旅行活动的目标和主题后，教师围绕核心素养培养目标明确各项活动中融入的课程内容和课时数。课时分配方面，根据学年初制定的研学旅行活动的目标，确定各科在此次研学活动主题中的重要性和关联性，之后根据学校的课时分配政策、兼顾各科融合的活动先后顺序和相互关系，结合“起—承—转—结”的步骤，给出相应的课时。

设计活动内容中的教学活动时，教师可研讨日本自然体验活动的优秀案例，参考活动中融入的“三二一”学习模式进行设计。基于课程内容的难易度、活动定位等，以“起—承—转—结”的教学路径为基础，在“活动前、活动中、活动后”分步设计课程内容。“起”即导入，一般在活动前通过讨论主题等形式在学生心中植入一个研学旅行活动的印象；“承”即承接，在导入活动主题的基础上输入必要的活动相关知识，或进行一些交叉学科的前期活动，为研学中进行的活动奠定知识和基本技能基础；“转”即升华，通过研学活动中需要独立思考、学科知识融合、共同合作等更高要求完成的项目实践，达到研学活动设定的目标；“结”即总结，学生总结分享活动的收获，感知活动价值。在“起—承—转—结”的框架结构下，充分发挥教师的专业特长，因地制宜地设计出符合我国学校人才培养目标的具体活动方案。

4.探索适用于我国学校教育目标的研学旅行活动评价体系

我国小学开展研学旅行活动后，同样有必要参考合理的、体系的评价结果发现和改进活动中的问题点，构建一套与我国研学旅行活动培养人才目标相契合的具有可操作性的评价体系。评价体系可以从过程评价和效果评价两个维度设计。过程评价包含评价活动的组织和实施过程，如学科与活动交叉融合的安排、实施情况、活动参与者的反馈等。效果评价是检验活动开展有效性的重要方式，重点可以从个人素养、技能水平、活动成果三方面设计评价指标。具体评价指标需要根据研学旅行活动的特点进行适当调整，同时，在实际评价过程中，要考虑评价方法的科学性和公正性，比如采用多元化的评价方式，充分听取学生、教师和指导人员的意见等，确保评价结果客观、公正、合理。

参考文献

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