在“做好科学教育加法”背景下挖掘“三深”课堂内涵

黄文政

〔摘    要〕  针对我校学生思维水平低、协作能力低和科学研究欲望低的现状，笔者欲构建“三深”科学课堂。“三深”，即深度思维、深度协作和深度研究。本文在“做好科学教育加法”背景下，挖掘“三深”科学课堂内涵。

〔关键词〕  小学科学；核心素养；“三深”科学课堂

〔中图分类号〕  G424                〔文獻标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  04    030-032

培养和发展学生的核心素养，早已成为新时代教育界的共识。如何让核心素养在小学科学课上落地，是每一位科学教师需要深入思考的问题。通过课堂观察，我发现我校学生科学课上普遍存在“三低”现象，分别是思维水平低、协作能力低和科学研究欲望低。因此学校决定从思维、协作和研究角度入手，着力构建“三深”科学课堂，以期开垦素养“荒地”，播散素养“种子”，静待素养“花开”。

一、深度思维

2022年版《义务教育科学课程标准》指出，科学思维是科学素养的核心，主要包括模型建构、推理论证、创新思维。这些都是深度思维的产物。小学生的思维正处于具体运算阶段，如果教师运用恰当的教学策略，就能够帮助学生脱离表层思维，进入深度思维，实现思维培养目标。笔者经过课堂实践探索，总结出“情境、材料、研讨”三种思维教学策略。

（一）真实情境

教学情境能唤醒学生的认知，激活学生的思维活动，诱发表达的欲望，所以创设真实情境是进入深度思维的外部条件。例如《地球的表面》一课，我创设了从太空到地表的情境聚焦，辅以一条问题链，引领学生的思维向深处漫溯。语言是思维的外衣，学生的发言能表征思维活动的情况，根据课标附录，我们可判断学生思维活动进行的程度。如表1所示：

依靠情境聚焦，学生的思维步步深入，最终提出了指向核心概念的科学问题。教师成功地将教材问题转化为学生自己的问题，从侧面反映出学生思维已进入较深层次。

又如《绿豆芽的生长》一课，教学重点是知道植物的生长与环境因素之间的关系，服务于本单元的大概念“生物与环境的关系”。传统的教学方法是直接出示教材中的植物图片，分析植物的形态与生存环境的联系。由于学生缺乏生活经验，难以激起思维活动。于是笔者创设“雨林”真实情境（以芭蕉为例），激活学生的思维。（如表2所示）

深度思维体现在学生获取真实情境里的信息，与大脑中的原有经验、认知进行整合与重构，对自然现象做出合理的分析。

（二）材料运用

学习材料是思维的载体，哪怕是简单的材料，只要搭配精妙的教学设计，也能起到“点石成金”的作用。

例如笔者改编曾宝俊《力与物体运动的关系》一课，小组材料是小球、记录纸、长条弯轨。我们来看这些材料是如何撬动学生思维的！

思维的发展依赖实体材料，设计并运用好学习材料，犹如提供迈向深度思维的阶梯。

（三）充分研讨

建构主义认为，研讨是不同思维方式发生碰撞、交锋的学习方式，它促使学生不断修正观点，理解概念。

例如《空气有质量吗》一课，学生用23分钟完成实验、张贴数据（其中一组数据被教师故意遮挡），剩余17分钟用于小组交流与研讨。本节课的研讨作用如表4。

研讨促进了思维的深化，最后学生总结出“空气有质量”“空气质量比较轻”等科学观念，同时提出更深刻的科学问题，体现了学习的进阶性。

二、深度协作

协作能力指向情绪调控、社会交往和问题解决，对学生的发展有着重要意义。PISA测试结果显示，中国农村学生的协作能力低于城市学生。这与我校情况基本吻合。科学课推崇小组学习，笔者自认责无旁贷。

（一）成立学习共同体

凑齐四人小组一起做实验，过程中会出现机会不均、合作不畅等问题。要提高每个人的协作能力，必须组建学习共同体，以实现深度协作。

学共体具有以下三个特征：组成原则是优、较优、一般、后进四类学生。在此前提下，组长的任命、组员搭配，尊重学生的意愿；学共体形成后，须制定小组目标。清晰、统一的目标能形成小组合力，当学共体朝着目标前进、将行动落在每一次任务上时，深度协作就自然实现；学共体组员之间的交流协作延伸到课堂之外。课外的交流，有助于增进成员之间的情感，是深度协作的有益补充。

（二）成员齐努力

在上述阐述中可以看出，“深度协作”最重要的特征是用更高位的素养目标引领学习小组的每一次实验活动，把原本割裂的一次次小组活动串联成连续性的学生成长轨迹。教师“退”到一边，学生成为主人。

1.组长带领，组员共学

“火车跑得快，全靠车头带”。学共体成立之后，组长必须发挥“火车头”的作用，扛起小组共同进步的责任，这是深度协作的意义所在。

以《地球的表面》一课为例，来看组长和组员是如何协作的。笔者设计了“小专家探地形”的情境，每人选择一种地形，并与其他组相同选择的同学组成地形专家团，进行研究。研究完成后，回到原来小组汇报研究成果。整个过程，组长要在最短的时间内分配任务，组员迅速重新组合，在规定时间里，利用教师提供的学习资料进行研究。之后再迅速回到原来小组，在组长带领下，大家轮流发言、认真倾听，质疑和补充。组内观点补充完毕后，向班级公开研究成果，接受更多人的质疑，修正观点。

教师平时要注重培养组长的领导能力和利他精神、组员的共情能力和互助精神，这样他们才能更好地通过协作解决问题。

2.延伸课外，效果叠加

课内时间和空间是学共体深度协作能力发展的制约因素，因此课外协作是不可或缺的补充。

五年级下册《设计制作我们的小船》一课，要制作一艘好船并進行测试，课堂条件是远远不够的，笔者让学共体利用课外时间继续研究。在教师缺席的情况下，研究的效率虽不及课堂，但交流沟通更畅快，人人都敢发表意见、质疑、设法解决问题，相互之间默契配合，浑然天成。一份份富有创意的船模作品，是深度协作的最好诠释。

三、深度研究

深度研究，是对一个问题进行长期、持久研究，是学生发展探究实践能力的必经之路。

（一）观察入微，问题开放

科学始于观察。问题来自学生自己的观察发现，研究容易趋向深度。

三年级的“蚕的研究”是深受学生喜爱的科学探究活动，我的做法是：在学生兴趣最浓的开始阶段，就布置他们每天写观察日记，每天提出一个问题。他们想要提出问题，就必须观察。通常只要观察了，就能发现问题；观察得越仔细，发现的问题越多。

教师不要对学生设限，他们想研究什么都行。开放、宽松的探究环境能让学生像科学家那样细心观察、深入研究、乐此不疲。

（二）学无止境，精益求精

工程实践是科学课程的育人目标之一。永无止境的工程实践为学生搭建了深度研究的广阔舞台。

以五年级下册“船的研究”单元为例，笔者在第一节课就提出本单元设计制作船的项目式作业及其评价标准。优化迭代是工程作品的属性，初代设计作品一定存在缺陷，学生必须通过深入研究，去发现问题、解决问题。

在解决一个又一个问题的过程中，学生的研究不断深入。

深度研究是深度思维和深度协作的综合体现，有着重要的育人价值。除了用好书上的内容，笔者还开发了“暑假科学思考”“我的创意设计”等活动，旨在让每个学生都经历深度研究。

四、评价探索

冰冻三尺非一日之寒。“三深”科学课堂的构建是一项师生共赴的日久工程。它的可持续发展需要一套评价制度作为保障。笔者受到我国学术荣誉级别的启发，制订了“储能学校小学者”成长计划（如表6）：

这样的激励制度能够聚焦培养目标、增强学习动力、形成良性竞争，是“三深”科学课堂构建和发展的有力保障，更是对教学评一体化的积极探索。

行虽微而旨趣远，我欣喜地看到学生因为“三深”课堂而变得更好。在“做好科学教育加法”的背景下，笔者将挖掘“三深”科学课堂更多的内涵，全面提升学生的科学素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]张齐华.“社会化学习”：价值、内涵和要素[J].教育研究与评论（小学教育教学版），2021（7）：5-9.