历史教学中的道德评价问题

张汉林，颜孟晓

人们在社会生活中，难免会思考这样的问题：我们应该怎样生活？最好的生活是什么样的[1]？这些问题是伦理学的基本问题，人们对这些问题的思考方式和回答，构成了他们在生活中做出道德选择的深层逻辑。苏格拉底说，每日讨论道德与其他问题，是于人最有益的事；“未经省察的人生没有价值”[2]。只有当学生学会以反省的姿态去面对道德问题，且能在真实的情境中做出正确的道德选择时，立德树人的根本任务才算落到实处。历史教育可为学生观察和理解“人类是如何形成道德观念的”“人类的道德观念是如何变迁的”“人们在面临道德难题时是如何选择的”“我们应该如何评价历史上的道德观念与行为”等问题提供纵深维度与丰富素材。经由这些问题的思考，学生反省古人的道德实践，从中习得了道德经验，有助于将来自己去做道德选择。为此，有必要探讨历史教学中的道德评价问题。

一、历史教学中道德评价的基本意蕴

道德是一种社会意识形态，包括道德意识、道德规范和道德实践，它是指“以善恶评价为形式，依靠社会舆论、传统习俗和内心信念用以调节人际关系的心理意识、原则规划、行为活动的总和”[3]14。道德评价即用道德观念作为标准，去评判人们言行或事件的善恶、是非、好坏。历史教学中的道德评价就是用道德观念作为标准，去评判历史人物的言行或事件的善恶、是非、好坏。

（一）道德评价的对象主要是公德

同今人一样，历史人物的道德可分为公德和私德。在私人领域遵守的道德为私德，在公共领域遵守的道德为公德。“应把政治领域、社会领域皆视为公共领域，把个人、内心、家庭、私密关系圈视为私人领域。”[4]公德和私德未必一致。比如，寇准生性豪侈，家里不曾点油灯，即使是在厨房也长燃蜡烛，这属于私德的范畴。而寇准在国家危急时刻，力排众议，督迫宋真宗北上澶州抗辽，他在这个过程中所体现出来的刚正不阿和忠君爱国，属于公德的范畴。在历史教学中，更多的是探讨历史人物的公德，而较少关注历史人物的私德。但值得注意的是，公德与私德有时难以区分。比如，统治者生活奢侈，这本属于私德的领域，但如果奢侈风气蔓延于整个统治阶层，且奢侈起来毫无节制，导致民不聊生，这就进入公德的领域，是需要予以批判的。

（二）道德评价以历史评价为前提

与道德评价相关的概念是历史评价。历史评价是指从历史的观点出发，将一切社会现象视为历史过程，放在当时的历史条件下评价。历史评价“从属于以历史演化的客观必然性为基础的历史唯物主义”[5]。以资本主义社会的异化现象为例，它首先是历史的、具体的现象，而不是单纯的、抽象的道德现象。在唯物史观看来，连道德自身也属于历史现象。恩格斯指出：“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[6]既然一切社会现象都属于历史现象，就应该以历史的观点评价之，而不宜以抽象的道德观念去衡量。唯物史观坚持“历史评价优先”，这首先体现在《共产党宣言》中，“马克思已经完全摆脱青年时期的‘道德评价优先’的视角所蕴含的感伤主义，把‘历史评价优先’作为考察一切社会历史现象（包括异化现象）的根本出发点。”但是，马克思并没有抛弃道德评价，“而是对它进行了两方面的改造：一是把布尔乔亚式的、多愁善感的道德立场转换为无产阶级的道德立场；二是把道德评价置于历史评价的基础上。”[5]马克思既肯定“资产阶级在历史上曾经起过非常革命的作用”[7]，同时也认为“资本来到世间，每个毛孔都滴着血和肮脏的东西”[8]。亦即，唯物史观认为，“道德评价和历史评价是统一的，但这个统一的前提是把历史评价置于首位。”[5]本文在承认“历史评价优先”的前提下，探讨道德评价的必要性与操作性。

（三）道德评价的定义

综上所述，本文所说的历史教学中的道德评价，是指以某种道德观念为标准，在历史评价的基础上，对历史人物在公共领域的言行或历史事件进行评价。其主体是中学历史教师和中学生，其标准是道德观念，其前提基础是历史评价，其对象是历史人物在公共领域的言行或历史事件，其目的是加深学生对道德的理解，丰富其道德经验，进而助其成为一个有德性和德行的人。

二、历史教学无法回避道德评价

长期以来，在历史教学中，教师习惯于“以生产力为标准”或“以社会进步为标准”来评价历史人物的行为或历史事件，而对道德评价不够重视。这符合近代以来人们对“历史是一门科学”的想象，也符合唯物史观“历史评价优先”的基本原则，自然有其合理性。但是，正如上文所言，历史评价并不排斥道德评价，道德评价不宜被忽视。

（一）道德是历史研究的重要范畴

道德实践是人类实践的重要组成部分。人类实践除了社会政治实践、物质生产实践、科学文化实践三种基本类型外，还有道德实践。历史人物的行为受各种历史条件的约束，包括当时社会的道德规范。脱离道德的视角，我们对历史人物行为和人类社会的认识都是不全面的。

（二）道德评价是历史学的重要传统

我国史学一直都有“寓褒贬，别善恶”的道德评判传统。我国现存最早的史书《尚书》“在一定意义上可说是中国第一部古典道德文集和最早的伦理思想史文献，其主题是道德尤其是政治道德”[9]。我国第一部编年体史书《春秋》更是以微言大义而著称，“孔子成春秋而乱臣贼子惧”[10]。宋人吴缜认为道德评判是中国史学的三大要素之一：“夫为史之要有三：一曰事实，二曰褒贬，三曰文采。有是事而如是书，斯谓事实；因事实而寓惩劝，斯谓褒贬；事实、褒贬既得矣，必资文采以行之，夫然后成史。”[11]西方近代史学奉兰克的“如实直书”为圭臬，但在兰克史学之外，西方近代史学还有以阿克顿勋爵为代表的道德评价传统。阿克顿勋爵主张历史学家是道德的捍卫者，他声称“道德法典的不容伸缩的完整性，在我看来乃是历史的权威、尊严与效用的秘诀”[12]。而二战后，西方史学中的科学主义、客观主义的传统也遭到现代历史学家的挑战。在第二次世界大战中，纳粹德国蓄意屠杀了六百万犹太人。这一残酷血腥的事实，“不但在理论而且在方法上，都冲击和挑战了以兰克学派为代表的近代史学”[13]。历史学家普遍承认，“历史的书写必然承载一种道德责任，即历史与道德紧密相连，无可分离，也没必要切割。与其他学科相比，史家肩负着更为沉重的责任感，因为他们需要同时面对生者和死者。”[13]当然，道德评价应以尊重历史事实为前提，不应以某种道德观念来任意裁剪史实。道德评价也不是道德至上主义，正如牟宗三所言：“光道德判断固足以抹杀历史，然就历史而言，无道德判断亦不行（道德在此不能是中立的）。盖若无道德判断，便无是非。所以在此，吾人只就道德判断与历史判断两者之对比而融合之而皆予以承认。”[14]

（三）培养道德评价能力是历史教育的重要使命

立德树人是我国教育的根本任务，我们要培养有德性和德行的中国人。历史人物的道德实践，会对学生的道德理解和道德经验产生复杂的影响。因此，历史教育应重视学生道德评价能力的培养。但令人遗憾的是，在历史教学中，一些教师忽略了自己的使命。以下是一位历史教师对自己教学的回顾：

在10 年多的教学生涯中，我最满意的教学片断就是在讲述第二次世界大战“欧洲战场”时的一幕。……为了能生动形象地再现史实，我把欧洲地图的轮廓画出来，把德国、意大利法西斯国家涂成蓝色；在讲述德国的进攻时，每占领一个国家就把该国涂成红色。然后，用生动的语言表述德国的进攻计划和路线，时不时让同学做参谋替希特勒出谋划策，再配上形象的地图和图片，不知不觉中一场战争打了半个小时，欧洲变成了一片红色的火海。在这个过程中，每个学生都兴致盎然、沉浸其中，以至于当看到欧洲版图基本变成了红色时，他们都情不自禁地发出了掌声……这节复杂的课，最后检测知识记得非常成功。课后，许多同学都说，这场战争打得真过瘾，要是每节课都这样才好呢。①齐健.历史是不懈的追问，2014 年12 月14 日在首都师范大学讲座的课件。

在历史教育中，对于纳粹德国的战争行为，我们首先关注的应是其侵略行径和反人类罪行，并在道德上予以谴责，这是大是大非问题，不容半点含糊。在此基础上，我们还要进一步探讨导致该悲剧发生的深层原因，以避免类似悲剧再度发生。但是，这位教师却聚焦于战争的技术细节，带领学生为侵略者“出谋划策”，并最终让学生感受到“这场战争打得真过瘾”，这无疑背离了立德树人的宗旨。这虽然是一个极端的个案，但它却在警示我们思考：如果在历史教育中，“熄灭一切对德行的火热的情和爱、抑制一切对恶行的憎与恶，使人们完全淡漠无情地对待这些区别”[15]，那么，历史教育就失去了育人的本色和意义。

三、历史教学中道德评价的矩阵

道德评价是以道德标准去衡量人们言行与事件的活动，故此，道德评价的关键在于道德标准的选择。历史教学中的道德评价的特殊性也正在于此。道德观念是历史的产物，古今道德观念有异。今人评价古人的言行，是以古人的道德观念为标准，还是以今人的道德观念为标准？本文认为，在制定道德评价的标准时，应综合考虑古人和今人的道德观念，以建构道德评价的矩阵。

（一）道德评价矩阵的建构

历史人物的言行或历史事件，按照古人的道德标准，有正确、错误之分；按照今人的道德标准，也有正确、错误之分。将二者结合起来，就形成了历史教学中的道德评价矩阵（见表1）。

表1 道德评价矩阵

该矩阵将道德评价分为四种情况：

第一种，无论是按照古人的道德标准还是按照今人的道德标准，该言行或事件都是正确的；

第二种，按照古人的道德标准，该言行或事件是正确的，按照今人的道德标准却是错误的；

第三种，按照古人的道德标准，该言行或事件是错误的，按照今人的道德标准却是正确的；

第四种，无论是按照古人的道德标准还是按照今人的道德标准，该言行或事件都是错误的。

（二）道德评价矩阵的运用

在上述道德评价矩阵中，第一种情况和第四种情况是比较简单的：既然古人和今人的道德标准都认为是正确的，就应该予以肯定；既然古人和今人的道德标准都认为是错误的，就应该予以谴责。比如，戚继光抗倭体现出来的爱国精神，在古人和今人看来都是美德，应该予以褒扬；日军侵华时实施的细菌战和大屠杀，在当时人和今人看来都是违背人性的暴行，应该予以谴责。

第二种情况，按照古人的道德标准，该言行或事件是正确的或无可指责的，按照今人的道德标准却是错误的，那我们究竟是遵循历史主义的原则去肯定它，还是按照今天的标准去否定它呢？比如种族歧视，在古人看来，种族有优有劣，天经地义；在今人看来，有悖族群平等的原则。如果用现在的道德标准去评判古人，那么过去几乎就没有好人。我们常说“不能苛求古人”，这的确具有合理性，作为后人，我们没有权力要求古人按照今天的道德规范去生活。同样的道理，今人也没有义务遵循古人的道德规范。可是，如果说古人有古人的道德，今人有今人的道德，二者毫不相干，那我们学习历史有什么用？我们不是要探寻过去之于当下的意义吗？过去与现在之间应该有一座桥梁。在英国哲学家朱利安·巴格尼尼看来，这是一个悖论：“死者应该获得偏见的免费通行证，因为他们是‘时代的产物’，这样的观点似乎过于宽容了。不过，若完全根据当今的标准，可以理解肯定是更高标准来评判死者的观点，则有些过于苛刻了。这样一来，所有死者都应该受到谴责。”[16]对此，他提出“一种中间道路”，即“询问在称赞一个人的成就时，我们是否不可避免地称赞他的偏见”[16]。2020 年5月，弗洛伊德之死引发了美国的“黑命贵”运动，并蔓延到英国。同年6 月7 日，在英国的布里斯托市，奴隶贩子爱德华·科尔斯顿的铜像被推到河里；同一天，在英国伦敦的议会广场，温斯顿·丘吉尔的雕像被涂鸦，被喷上was a racist 三个大字。毫无疑问，由于时代的原因，爱德华·科尔斯顿和温斯顿·丘吉尔都有种族歧视的言行。但是，丘吉尔应该得到与科尔斯顿同样的待遇吗？爱德华·科尔斯顿的主要成就是施舍了大量钱财用于布里斯托市的学校、医院和教堂的建设。但是，他捐赠的钱财主要来自黑奴贸易，即“他的成就来自他的偏见”。因此，科尔斯顿的确不值得今人的纪念。而丘吉尔的主要成就是领导英国人民取得了抗击德国法西斯的胜利，这与他种族歧视的偏见并没有关系。我们当然不能为丘吉尔种族歧视的言行去辩护，但也不能因此而彻底否定其一生；而且，对于其成就，我们还应该予以肯定。

第三种情况，按照古人的道德标准，该言行或事件是错误的，按照今人的道德标准却是正确的，怎么办？这类言行或事件往往出现在社会转型时期，而行为者往往领风气之先，或成先烈，或为先驱。对于这种言行或事件，应该用今人的道德标准予以肯定，正因为有了这些人，人类道德才有变迁的可能，否则每个人都固守已有的道德，道德将成为社会进步的桎梏。比如，甲午状元张謇创办大生纱厂。按照当时人的主流道德观，这当然是错误的，因为读圣贤书的人应该做圣贤事，达则经邦治国、济世安民，穷则正人心、息邪说，唯独不应该从事末业，追逐财富。按照后来人的道德观，这体现了大功大德，因为从事实业并不可耻，实业救国更是高尚之举。对于张謇的行为，我们当然应该予以肯定。但对于当时不理解张謇乃至指责他的人，我们也不必去肆意批评，因为我们不能奢望他们拥有与张謇一样的认识——如果人人都和张謇一样，张謇的伟大与远见卓识就无从谈起。实际上，如果生活在那个时代，我们（历史教师和学生）中的大部分人都属于那些不理解张謇乃至指责他的人。这样设身处地的思考会让我们对现实生活中那些与我们的道德观念不同的人更加宽容，因为他们可能就是当下时代的“张謇”；即使他们不是当下时代的“张謇”（毕竟“张謇”太少），但如果他们没有违法或损害他人利益，我们也不宜去批评。

（三）道德评价矩阵的例外情况

需要说明的是，上述道德评价矩阵属于理想类型。其基本假设是在古人（或今人）内部，道德标准是基本一致的，或存在着占绝对主导的道德标准。我们知道，实际情况要复杂得多。无论是哪个时代，都存在多种多样的道德观念，乃至存在道德观念的严重冲突。最为典型的情况是道德两难困境。道德两难是“指人们面对复杂的道德情境和交叉性的道德价值网络往往很难分清主次，无法选择，或者说选择任何一种方案都无法满足自己道德上的需求。它常常是同一道德体系内不同道德原则、道德要求之间冲突的集中反映”[3]21。

以安史之乱中张巡睢阳之战为例。张巡坚守睢阳长达十个月，阻挡叛军南下江淮，“守一城、捍天下”，于国于民都是功德无量的事情。但是，张巡杀掉小妾与将士分食，且“被围久，初杀马食，既尽，而及妇人老弱，凡食三万口”[17]，虽然这不能完全归罪到张巡身上，但不能不说这是一场道德惨剧。张巡死后，中书侍郎张镐命中书舍人萧昕叙述张巡生前事迹，相关人士提出了不同的看法。“时议者或谓：‘巡始守睢阳，众六万，既粮尽，不持满按队出再生之路，与夫食人，宁若全人？’于是张澹、李纾、董南史、张建封、樊晃、朱巨川、李翰咸谓巡蔽遮江、淮，沮贼势，天下不亡，其功也。”[17]是应该食人以坚守，还是应该撤退以全人，相信张巡当年在做选择时肯定经过了内心的挣扎。张巡的行为给当时人和后来人留下了难题。张巡的情况绝非孤例，类似这样的两难困境在历史上还有很多，如20 世纪30 年代的苏联就面临两难困境：集中发展重工业有利于提升国防水平，但会降低人民生活水平；重点发展轻工业和农业会提高人民生活水平，但不利于巩固国防。

对于这种情况，不宜简单地采用某种道德标准来一锤定音，而应顺势采用道德两难法，发动学生讨论，使他们澄清自己的道德认识，为他们将来在道德两难困境中做出道德选择打下基础。

四、结语

道德判断能力是所有个体必不可少的基本素养。“在所有的智慧当中，至少有一种是必不可少的，那就是判定哪些事适合做，哪些事不适合去做。”[18]历史教学中的道德评价活动，有利于帮助学生遵循历史语境主义的原则，运用延续和变迁的概念，助力学生形成良好的道德理解能力和判断能力：一个时代有一个时代的道德观念；道德观念不是永恒不变的而是变动不居的；今天被视为道德的言行，将来可能会被视为不道德的言行；今天被视为不道德的言行，将来可能会被视为道德的言行；道德问题常常很复杂，与历史、文化和情境等诸多因素相关。经由这样的历史教育，我们既不是要培养道德洁癖者，也不是要培养道德冷漠者，而是要培养道德践行者和道德促进者。