汉语阅读障碍儿童语言认知能力缺陷特征分析*

黄 爽，刘 芸，张雅新，张玉平，3△

1.成都医学院 心理学院（成都 610500）；2.成都市铁中府河学校（成都 610036）；3.四川应用心理学研究中心（成都 610500）

发展性阅读障碍，以下简称阅读障碍，是指儿童拥有正常的智力水平和受教育机会，无明显的器质性损伤，但阅读能力明显落后于同龄人的情况[1]。阅读能力低下不仅会限制儿童的学业成就发展，还会对其自我概念、社会性发展等产生不良影响[2]。既往研究[3]显示，汉语阅读障碍的发生率约5%～10%，意味着目前我国学龄儿童中有超过800 万的阅读障碍儿童[4]。儿童在发展成为阅读障碍者之前，就已经在语言认知能力方面表现出不同程度落后，及时筛查出阅读困难儿童，并进行针对性干预，可以有效降低个体发展成为阅读障碍的可能性，促进儿童学业和身心的良性发展。拼音文字研究[5]中一致认为语音意识和快速命名是阅读障碍儿童的核心缺陷，汉语阅读障碍亚类型研究中也发现，儿童存在语音意识缺陷和快速命名缺陷。但从语言的特异性上来讲，汉语因其独特的形-音对应规则，存在大量“一音多字”和“一字多义”的现象，并且汉语中绝大多数的词语都由复合方式构成，使得语素意识对汉语阅读能力的发展更为重要。因此，语素意识被认为是汉语阅读障碍儿童的核心认知缺陷[6-7]。由于汉独体字外大部分汉字都按照一定规则组合在一起，因此儿童在汉字学习过程中要习得汉字部件和汉字部件组合规则，即习得“正字法意识”[8]。正字法意识落后会对儿童的阅读发展造成不良影响，因此正字法意识缺陷也是导致儿童阅读困难的原因之一[9-10]。小学三年级儿童处于从“学会阅读”到“在阅读中学习”转折的重要时期，然而并非所有儿童都能顺利过渡到“在阅读中学习”的阶段，考察阅读转折期阅读障碍儿童的认知缺陷特征，对阅读障碍儿童的预防和提升干预效果具有重要意义。因此，本研究以转折初期的三年级汉语儿童为研究对象，探讨此阶段阅读障碍儿童及其合并不同语言认知能力缺陷的特征，以期为阅读障碍的诊断和干预提供一定理论基础。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用整群随机取样的方法，选取2020年11—12月成都市某普通小学三年级4个班共200名儿童参与研究，其中3名儿童由于智力落后被剔除（家长报告），因此最终共197名儿童被纳入初筛，年龄（8.60±0.29）岁。阅读障碍的筛选标准为：1）阅读准确性得分低于年级平均分1个标准差[11]；2）瑞文标准推理测验[11]得分位于常模25%及以上。最终共筛选出阅读障碍组25名儿童，检出率12.69%，年龄（8.59±0.27）岁，智力（36.88±5.43）分；年龄、性别和智力以1∶1～1∶2进行对照组匹配，共匹配对照组37名儿童，年龄（8.58±0.30）岁，智力为（38.78±5.10）分。两组儿童的年龄、智力比较，差异无统计学意义（t= 0.104，P=0.917；t= -1.404，P=0.165）；性别比较，差异无统计学意义（χ2=0.219，P=0.640）。

1.2 测验任务

1.2.1 一般智力 采用瑞文标准推理测验考察儿童的非语言推理能力。测验共60 个项目，要求儿童选择一个最合适的选项使缺损图形变得完整。

1.2.2 阅读能力 采用汉字识别任务测查儿童阅读能力[12]。书面呈现由易到难的150 个汉字，要求儿童命名，允许自我校正，连续15 个答错即停测，每正确1 个得1 分，得分越高代表阅读能力越好，该测验的Cronbach's α 系数为 0. 96。

1.2.3 语音意识 采用音位删除任务测查儿童操作语音音位的能力[12]。口头呈现1 个音节，要求儿童说出删除其中1 个音位后生成的新音节，例如“gai4”删掉“g”还剩下什么。题目由易到难排列，包括2 个练习题目和12 个测试题目，每对1 个得1 分。

1.2.4 语素意识 采用语素产生任务，测查儿童同形语素能力[6]。口语呈现一个词语，要求儿童产生1 个和该词语中的目标语素（例如“冬天”的“冬”）意思相同的词（例如“冬季”）和1 个与该词语中目标语素意思不同的词（例如“冬瓜”）。题目从易到难排列，包括1 个练习和15 个测试项目，满分30 分。

1.2.5 快速命名 采用数字快速命名任务，测查儿童自动化语言加工能力[6]。试验材料为1、3、4、5、8这5 个数字，形成5×10 的矩阵呈现给儿童，要求儿童快速准确地读出这些数字，主试记录儿童命名所需时间，共测试两次，取两次测验的平均时间作为最终成绩。

1.2.6 正字法意识 采用真假字判断任务，测查儿童的正字法意识[10]，测验内容包括部件错误的非字（用一个不存在的部件代替真字原有部件）、位置错误的非字（将真字的部件调换位置）和假字（将真字某个部件代之以另一个经常出现在该位置的部件）各15 个作为关键材料，另有高、低难度的合体字和独体字各15 个作为填充材料，以平衡“Yes-No”反应，要求儿童逐一判断是否是真字，正确1 个得1 分，满分45 分。

1.3 统计学方法

采用SPSS 20.0 统计软件进行数据分析，定量资料采用（）表示，定性资料采用例数（%）表示；组间比较采用独立样本t检验，阅读障碍亚类型分类采用标准切分法。检验水准α除特别说明外均设定为 0.05。

2 结果

2.1 两组儿童在年龄和各分测验上的比较

两组儿童在年龄、智力和正字法意识3 个变量上差异无统计学意义（P＞0.05），但阅读障碍儿童在阅读能力、语音意识、语素意识和快速命名能力均落后于对照组儿童（P＜0.05）（表1）。

表1 两组儿童在年龄和各分测验上的比较（）

2.2 阅读障碍语言认知缺陷亚类型分析

为进一步探讨汉语阅读障碍儿童的认知缺陷模式，采用标准切分法将阅读能力和语言认知能力的标准分在-1 分以下的儿童定义为缺陷组。对阅读障碍组和对照组进行缺陷类型及发生人数的分析，结果显示，存在认知缺陷的阅读障碍儿童共18 人，且在每项认知技能上均存在缺陷，占阅读障碍儿童的72.0%；其中，存在任意两项缺陷的人数最多（n=6），正字法缺陷组儿童人数最少（n=1）。研究结果中，未对7 名不存在认知缺陷的阅读障碍儿童进行呈报，原因是每个儿童在不同认知项目上表现不同，不存在明显共性，简单将平均水平进行汇报反而将存在缺陷程度掩盖，故不参与此项分析。全损组阅读能力最差（Z=-2.05），其次是任意双重缺陷组（Z=-2.02）。值得注意的是，尽管部分儿童仅在两项认知技能存在缺陷，但在阅读能力和语言认知技能任务上均表现不佳，其Z分数得分为-0.88～-1.19，其语言认知能力接近甚至达到诊断缺陷标准，这说明存在语言认知技能缺陷的数量越多，其阅读能力越差。在单一语言认知技能缺陷组中，语音缺陷组儿童的阅读能力最差（Z=-1.89），其次是语素意识缺陷组（Z=-1.85）。快速命名缺陷组除快速命名任务外，语音意识（Z=-0.31）、语素意识（Z=-0.21）、正字法意识（Z=-0.34）3 项语言认知技能均低于平均水平。但语音意识缺陷组、语素意识缺陷组和正字法意识缺陷组除了分组任务外，均仅在另外一种认知技能任务中表现低于平均水平，例如语音意识缺陷组的语素意识Z分数为-0.38。

在对照组中，存在认知缺陷的年龄对照组儿童共11人，占年龄对照组儿童的29.7%，其中不存在语音意识缺陷和语言认知技能全损的情况。任意双重缺陷组儿童最少，仅1 人；正字法意识缺陷组儿童人数最多，为4 人；其余两缺陷组人数相同，其中仅语素意识缺陷组儿童存在阅读能力受损的情况（表2）。

表2 阅读障碍同时伴认知缺陷组和对照组儿童的人数及阅读能力、语言认知技能特征分析

3 讨论

本研究选取小学三年级汉语儿童为研究对象，以阅读准确性作为阅读能力指标，采用标准分界定的方式比较阅读障碍儿童与普通儿童之间的语言认知技能差异，并在此基础上对阅读障碍同时伴有认知技能缺陷的儿童进行初步分析，以此探讨语言认知技能对阅读能力的影响作用。结果显示，阅读障碍儿童的正字法意识与对照组比较，差异无统计学意义（P＞0.05），且正字法缺陷组的阅读能力相比较于其他5 组缺陷儿童的阅读能力受损程度最低，人数最少，这与刘文理等[13]研究一致。此结果可能说明正字法意识对三年级儿童阅读能力发展影响较小。相关正字法研究[14-15]显示，儿童的正字法意识在学前阶段已经开始萌芽，到二年级时飞速发展，三年级时正字法意识已经趋于成熟，其成熟程度约与成人相似，因此对此阶段儿童阅读障碍形成影响较小[15]。快速命名也明显影响儿童阅读能力水平，这与Xue 等[12]研究一致。

任意双重缺陷组和全损组的阅读能力是最差的，分别为-2.02 和-2.05，这说明语言认知技能对阅读能力发展的重要性，并且这两组儿童在所有的语言认知技能测验上均表现出缺陷，这可能说明语言认知技能之间会互相影响。相关研究[16]显示，语音意识能够促进语素意识的发展，早期语音意识受损的儿童可能会阻碍其语素意识发展，从而影响阅读能力的提高。但在对照组中，尽管部分儿童在某项认知缺陷上的能力低于阅读障碍组儿童，但是在阅读能力上依然处于正常水平。存在快速命名缺陷的对照组儿童Z分数为-1.68，低于阅读障碍儿童的-1.64，但对照组儿童其余认知任务的得分均较高，甚至部分认知能力高于78%的儿童。这说明尽管儿童在某项认知技能上存在缺陷，但其余发展较好的认知技能对具有缺陷的语言认知技能具有一定的弥补作用，从而促进儿童阅读能力的良好发展。

阅读障碍组在语言认知能力单缺陷组中，仅存在语音意识缺陷组的阅读能力受损程度最严重，但对照组在各测验任务上均表现良好，说明语音意识对低水平阅读能力儿童发展的重要性。既往研究[14，17]发现，儿童不同识字量汉语的语音意识能力有所不同，语音意识更能预测低水平儿童的阅读能力，其预测作用随儿童阅读能力的提升逐渐下降。

语素意识缺陷组儿童的阅读能力也存在严重受损，与语音意识缺陷组受损程度基本相当，说明语素意识对儿童汉语解码能力的发展具有独特的贡献作用[6-7]。既往研究[17-18]也显示，语素意识对阅读能力的贡献作用会随着年级的升高或者阅读能力的提升而逐渐增强。在阅读障碍研究[6-7，19]中发现，语素意识是区分阅读障碍儿童和正常儿童重要且稳定的语言认知因素。语素意识对阅读能力发展重要性主要是因为汉语的特异性，汉语中常用音节约400 个，而常用语素有5 000 多个[20]，1 个音节需要对应多个音节。因此，汉字有大量的一音多字和一字多义的现象，拥有良好语素意识可以较好地掌握汉字形、音、义，从而保证词汇量积累，在阅读过程中遇到生词，可以联系上下文处理生词的释义。其次，拥有良好语素意识的儿童在解码过程中能更快地划分意群或者确立词的边界，从而保证解码的准确性和流畅性。

既往研究[13，21-23]在探讨汉语儿童亚类型时，多采用阅读能力或语言认知能力为单一分类指标，而较少有研究探讨阅读障碍伴有认知缺陷儿童的语言认知特征，本研究对此作了初步分析。但本研究样本量较小，因此缺陷组儿童的人数较少，在未来研究中可以扩大样本量，在大样本中进行考察分析此类儿童的语言认知特征或者在追踪研究中探讨不同组儿童的发展趋势。

综上所述，本研究通过比较两组儿童与阅读发展相关的语言认知缺陷，发现语言认知技能对儿童阅读能力的发展起着至关重要的作用，语言认知缺陷受损越高，其阅读能力发展越差，这提示在儿童阅读能力发展中应重视语言认知技能的培养。