面向二语学习者的汉字文化阐释研究

黄友 何杰璇

摘  要：通过对比两本对外汉字文化教材的汉字文化阐释部分，结合已有研究成果，归纳出对外汉字文化阐释的基本模式：第一，描述汉字形义源流，具体包括三个方面：字体演变、构形理据与本义、引申义；第二，阐释字际关系，具体包括两个方面：同部件字和音义相关字；第三，拓展汉字组成的常用或具有文化内涵的词语；第四，援引资料加以证明，资料包括考古发现、文献典籍、传说、民俗、跨文化对比、图片等。在文献引证方面，应考虑读者的接受能力，尽量减少直接引用，或加以转述、简化、通俗化。通过这一个案研究，以期为对外汉字文化教学和教材编写提供参考。

关键词：对外汉语教材；汉字文化阐释；基本模式

基金项目：上海大学本科重点课程建设项目“汉字文化”（2020ZDKC24）；上海大学本科重点教材建设项目“汉字文化”（2021ZDJC31）；上海大学国际教育学院在线课程建设项目“汉字文化”（2020SHCIEZXKC01）

作者简介：1.黄  友，女，上海大学国际教育学院讲师，文学博士；

2.何杰璇，女，上海光启小学语文教研组三级教师，教育学硕士。

一、引言

可以说，汉字是中国历史文化的“活化石”。上世纪末以来，汉字文化学从理论建构到学术实践都呈现出欣欣向荣的景象。学界推出了很多专著，如：刘志基的《汉字文化学简论》[1]、何九盈等的《汉字文化大观》[2]、王宁等的《〈说文解字〉与中国古代文

化》[3]、王立军等的《汉字的文化解读》[4]、黄德宽和常森的《汉字阐释与文化传统》[5]、王宁的《汉字与中华文化十讲》[6]、李守奎和王永昌的《说解汉字一百五十讲》[7]等。近些年来，也开发出一些面向中国学生的通识性的汉字文化教材，如：王琪的《汉字文化教程》[8]、刘元春的《汉字文化导论》[9]等。同时，还有面向外国人的对外汉字文化教材或读本，如石定果和罗卫东的《汉字的智慧》[10]、韩鉴堂的《汉字文

化》[11]、郑飞洲的《汉字与中国文化》[12]等。

就对外汉字文化教材而言，它们在汉字文化阐释方面均存在一定程度的差异，我们选择了韩鉴堂的《汉字文化》（以下简称“韩本”）和郑飞洲的《汉字与中国文化》（以下简称“郑本”）加以对比分析。这两本教材都是专门为中高级水平国际学生编寫的，也都在一些高校作为留学生汉字文化课教材使用。两本教材的汉字文化阐释部分分别安排在韩本第五章“汉字与中国文化”和郑本第六章“汉字与民族文化”。前者涉及9种文化项46个阐释汉字，后者则涉及6种文化项37个阐释汉字。两本教材共同选取的汉字仅有8个：“天、人、采、衣、行、婚、娶、家”。具体如表1所示：

李守奎认为：“汉字的文化阐释是建立在完全释字基础上的，是超越文字记录语言关系的跨学科研究。”[13]（P7）这里的“完全释字”可以划分为四个层次：第一层为字形结构及其来源与演变的路径；第二层为文字所记录的音义；第三层为构形阐释；第四层为字际关系。作者还着重指出：“汉字文化阐释同样需要从材料出发，需要结合文献、历史、考古等多种证据，探寻古代的社会生活、文化习俗、思想观念，通过证据与规律去发现古代的文化。”[13]（P22）可见，汉字文化阐释不仅包括“完全释字”的四个层次，同时还应结合文献、历史、考古等证据，去探寻古代的物质、行为、观念等方面的文化。下面，我们就结合李守奎先生的研究方法，从四个方面对教材进行对比分析：一是描述汉字形义源流；二是阐释字际关系；三是引介与汉字相关的词语；四是援引资料加以证明。

二、描述汉字形义源流

在汉字的形义源流部分，主要包括展示汉字的字体演变、阐述其构形理据与本义、意义的引申发展等。我们对两本教材的汉字形义源流情况进行了统计，其中，比例＝覆盖字数/总字数，覆盖字数是指教材中使用该阐释手段的被释汉字总数；因为不是所有汉字都有引申义，所以引申义部分的总字数有所不同。具体如表2所示：

（一）字体演变

总的来看，两本教材都梳理了汉字字体在不同阶段的呈现形式：甲骨文→金文→小篆→（繁体字）→现代楷书简体字。这不仅有助于形象直观地展示汉字的演变过程，也有助于了解汉字的构形理据，应该一以贯之。两者的区别是在于：韩本还包含该汉字的拼音和字体名称，郑本则没有；郑本较多考虑异体字，韩本则不太考虑。我们又对89名中高级水平留学生进行了随机调查，可以发现，韩本的呈现形式更符合留学生的需求，其比例为69.7%，而郑本的比例为30.3%。两本教材的汉字字体演变呈现形式，可如图1、图2所示：

图1  韩本汉字字体演变呈现形式

图2  郑本汉字字体演变呈现形式

（二）构形理据与本义

可以说，对汉字构形理据与本义的解释是汉字文化阐释的基本方法。在韩本中，除了“住”字之外，其他汉字都采用了这一方法，比例为98%；郑本更是全部采用了这一方法。同时，两本教材在引用《说文解字》（以下简称《说文》）等文献解释汉字构形理据与本义时，存在较大差异。这里需要说明的是，表中的平均＝总计/被阐释字数。具体如表3所示：

从表3可以看出，韩本很少引用《说文》等字书文献来解释汉字构形理据，平均每个汉字的引用量为0.3。编者主要是采用自己的语言予以阐释，往往使用“有人说”“文字学家说”“认真的专家会说”等模糊方式，即使援引相关文献，也非常简洁，比如，“《说文解字》：‘羊，祥也。”郑本正好相反，除了少数汉字之外，其余汉字都征引了《说文》《尔雅》等字书和郑玄、段玉裁等学者的论述，平均每个汉字的引用量为2.2。在郑本中，编者一般会先引用相关文献予以解释，再使用自己的话加以补充说明。如解释“家”的构形理据和本义时，首先引用《说文》的训释和段玉裁的注解，然后发表自己的观点；对于“家”为何从“豕”，又援引了吴大澂的《说文古籀补》、商承祚的《说文中之古文考》、卫聚贤的《释家补证》等文献，分别说明猪用于祭祀、代表繁衍、是食物和财富的象征。

总之，两本教材基本都阐释了汉字的构形理据和本义，这也是题中应有之义。相对而言，韩本比较关注学习对象的水平，尽量采用浅近平实的语言加以表述，内容通俗易懂；而郑本则更像學术论文，注重表述的严谨与规范，这对培养学生的研究能力颇有好处，但在深入浅出方面有欠考虑。我们认为，可以运用郑本那样的启发式表述，采取周密谨严的学术化表达，同时，也应考虑到接受者的现实能力，对《说文》等文献的引证应尽量简化。

（三）引申义

汉字的演变不仅体现在字形的演进上，也体现在意义的变化上。人们在使用汉字的过程中不断拓展，丰富了汉字的意义内容。引申义就是在本义的基础上，通过派生、虚化等方式产生的。可以说，一字多义是汉字作为表意文字的一大特点。

在韩本中，有10个汉字涉及到常用引申义①，占比为24%，它们是：天（1）、土（3）、年（1）、食（1）、行（1）、乐（3）、美（2）、画（2）、伐（2）、喜（3），有些汉字的引申义还不止一个。在郑本中，有12个汉字涉及到常用引申义，占比为40%，它们是：大（3）、天（1）、民（1）、眉（1）、耳（2）、齿（1）、网（2）、皮（1）、登（2）、爵（1）、行（2）、德（1）。可见，二者的相异之处是郑本中汉字引申义的占比较高；二者的共同之处是引申义最多不超过3个，大多是1—2个。

值得注意的是，有些汉字的本义在后世不常使用乃至逐渐消失，而常用引申义的使用频率更高，甚至取代了原来的本义。如“天”的本义是“人的头顶”，现在一般不单独使用，仅在个别词语（如“天灵盖”）或古文中存在，而引申义“天空、上天”更为常用，据此也可以揭示“天人合一”等深刻的文化内涵。同时，引申义是汉字职用的重要体现，跟词语的运用极为密切，有助于提高汉语学习的效率。当然，国际中文教材不可能把汉字的所有意义都一一罗列，而是应重点突出一些常用引申义。就此而言，在两本教材中，相关汉字引申义的占比似乎都不够高。我们建议，每个汉字只要具有常用引申义或文化内涵丰富的引申义，都应予以简要的解释、说明。

三、阐释字际关系

按照学界的通常理解，字际关系往往和字的记录功能相联系，是指形、音、义某方面相联系的一组字之间的关系。这里的字际关系，主要包括两个方面：一是同部件字，二是音义相关的字。

（一）同部件字

这里的“部件字”，是指独体汉字中可以作为合体字部件的字。可以说，对同部件字进行深入探究，可以更好地阐释汉字文化。比如，韩本对“宀”“广”两个部件的阐述：“‘宀就是两边有木柱、上边为尖屋顶的房屋外形，表示房屋或与房屋有关的字，多用作形旁，如‘家、宅、安、宫、室、宿、寓、宇等字；‘广表示有屋顶的大屋子或无墙的屋廊，如‘庙、府、庭、库、廊、店等字。这两类字展示的多是有尖屋顶或大屋顶的建筑。”[11]（P205）通过对“宀”“广”两个部件相关的字的解释，充分说明了中国建筑的主要风格特点。

我们对两本教材中以部件相系联的汉字进行了统计，其中，比例＝覆盖部件数/部件字数；平均＝衍生字数/覆盖部件数。具体如表4所示：

从表4可以看出，两本教材所选部件字数都不够多，分别是14个和17个；而同部件字的比例分别是71%和53%，这说明编者都有较强的部件系联

意识。如果能推而广之的话，效果将会更好，像“人、衤、车、弓、目、耳、鱼、厂”等部件都不妨纳入

进来。

在韩本中，“示、禾、食、木、土、宀、广、羊、女、戈”等10个部件，共衍生出60个汉字，平均每个部件衍生出6个字；在郑本中，“齿、牛、羊、纟、彳、穴、邑（阝）、豆、舟”等9个部件，共衍生出45个字，平均每个部件衍生出5个字。同时，从最大值和最小值来看，每个部件衍生的字数并不均衡。在两本教材中，相同的同部件字只有1个，即“羊：祥、美、善”，这说明两本教材对部件字的选择仍有很大的空间。

崔永华指出，利用部件进行汉字教学，充分发挥了汉字的可分析性和部件音、形、义的特征，对提高学生认记汉字的速度和质量有一定的效果[14]（P53）。我们认为，可以结合部件研究和教学实践的相关成果，选取常用部件字作为被阐释汉字，阐述部件的含义，并分类剖析由这一部件组成的常用汉字，充分发挥汉字“以一带多”的效能。如：“日”的本义为“太阳”，引申表示“白天、一天、每天”等。因此，以“日”为部件的汉字，通常与太阳、时间有关。1.表示时间的：“时、春、早、晚”等；2.表示照晒的：“照、晾、晒”等；3.表示晴暖的：“阳、晴、暖”等；4.表示明暗的：“明、暗”等。

（二）音义相关字

音义相关字是指与所阐释的汉字音义有关联的字，而不包括前面的同部件字。我们对两本教材中的音义相关字进行了统计，其中，比例＝覆盖汉字数/教材总阐释汉字数；平均＝衍生汉字数/覆盖汉字数。具体如表5所示（见右栏）：

从覆盖汉字数量来看，韩本涉及到21个汉字的音义相关字，占比为46%；郑本则有27个汉字，占比为73%。可见，郑本比韩本的覆盖面要大。从衍生汉字数除以覆盖汉字数的平均值来看，则是韩本更高，

这是因为韩本往往会剖析一系列音义相关汉字。从最大值和最小值来看，两本教材均呈现出不均衡状态。

在两本教材中，音义相关字与被阐释汉字的关系主要有以下情况：1.常常搭配组合使用，如“车”与“马”，“弓”与“箭、矢”等；2.意义相对或相反，如“天”与“地”、“福”与“祸”等；3.意义相同或相近，如“华”与“花”、“禾”与“稻”等；4.属于同一语义范畴，如“盾”与“胄、甲”，“爵”与“鼎、尊、斝、觞、觚、觥”等；5.同一事件框架下相关的主体、具体行为、对象、工具、处所等，如在“食”字框架下，“炙”为烤肉行为，“鼎、甑、篦、尊、爵、酉、皿”为工具，“禾、米”为对象；6.包含同样的构形理据，蕴含同样的文化内涵，如“筵、席、跪、邑、即、既、妇”等字，都折射出古人席地而坐的居住习俗；7.谐音，如“鱼”与“余”。

总之，两本教材都比较重视同部件字和音义相关字的引介，不难看出，汉字不是孤立存在的，而是一个有着音形义关联的系统。在阐释一个汉字时，连带分析音形义相关的汉字，不仅能够加深对所阐释汉字的理解，而且有助于了解汉字文化的系统性。

四、引介与汉字相关的词语

引介与所阐释汉字相关的词语，尤其是成语等熟语，可以很好地阐述汉字的特定意义及其所蕴含的文化内涵。比如，郑本对“耳”字的分析：

从人体器官的功能而言，“耳”是主听的，“目”是主视的，它们对人的重要性不言而喻。反映在汉语中，“耳”经常跟表示“眼睛”的“目”或“眼”组合构成四字词语，如“耳聋眼花”“耳闻目睹”“耳聪目明”“耳目一新”“耳濡目染”等等，可见“耳”与“目”的密切关系。“耳”还可以用来称呼形状像耳朵的东西，如“木耳”“银耳”。更为有趣的是，“耳”因为在人脸的两侧，它又可以用来形容位置在两旁的事物，如“耳房”“耳门”等。[12]（P92）

我们对两本教材所引介的与汉字相关的词语情况进行了统计，其中，比例＝覆盖汉字数/教材阐释汉字总数；平均＝词语总数/覆盖汉字数。具体如表6所示：

从表6可以看出，两本教材都比较重视引介与所阐释汉字相关的词语，覆盖比例均在60%左右，每个被阐释汉字平均引介詞语在4个左右。从最大值和最小值来看，仍然呈现出不均衡状态。

可以说，在对汉字进行文化阐释时，将相关词语引介进来，不仅是可行的，而且是必要的。首先，从字词关系来看，汉语中的字一般和语素对应，有的能够直接成词，有的则和其他语素组合成词。李晋霞曾对《现代汉语词典（第5版）》33095个词语的语义透明度①进行了量化分析，结果发现，语义透明的词语约占93.53%[15]（P62）。可见，在词典的辅助下，绝大多数的双/三音节词的词义，都能从其构成要素的意义上得到解释。其次，很多汉字是非自由语素，不能单独使用，只有在词语中才能得到运用，多义字的具体意义也只有在词语中才能得以凸显；而学生先期学过的耳熟能详的词语，反过来也可以促进对汉字意义与文化内涵的理解。因此，汉字与词语的习得是相辅相成、相得益彰的，汉字与词汇的习得则共同服务于汉语和中国文化的学习。再次，汉字的具体意义和文化内涵蕴含在词语、尤其是成语等熟语中，相关词语的引介能够在很大程度上减少对典籍的引用，从而降低语言难度。

总之，在对汉字进行文化阐释时，引入相关词语的分析，不仅是汉字职用的重要体现，能够提升汉字、词汇、文化知识的学习效率，而且可以减轻因文献征引而带来的阅读困难，真正实现了学以致用，以知促行。

五、援引资料加以证明

这里的“资料”，主要是指考古发现、文献典籍、传说、民俗、跨文化对比、图片等。两本教材在对汉字进行文化阐释时，往往会征引上述资料予以证明，并使用引导语、引号等引用标记标示出来。我们根据这些引用标记，对两本教材的引用资料情况进行了统计（亦包括上文中的字书文献）。其中，比例＝覆盖汉字数/教材阐释汉字总数。由于图片是对文字内容的辅助或补充，因此，根据具体内容分别计入相应的类别。两本教材引用资料的情况，具体如表7所示（“/”前面是数量，后面是比例）：

从表7可以看出，韩本共有154条引证，每个汉字平均有3.3条；郑本共有232条引证，每个汉字平均有6.3条。字书文献的引用情况如前所述，下面，主要分析其他资料的引用情况。

在考古发现方面，两本教材的引用总数都超过了被阐释汉字数，其中，韩本的覆盖汉字比是72%，郑本的覆盖汉字比是59%。比如，通过“考古工作者在远古时期的遗址中发现了很多上面住人、下面养猪的房屋”及相关图片，来证明“家”字的来源及其所反映的文化内涵。

在神话传说方面，两本教材都选取了典型案例加以说明，覆盖率都比较低，分别为24%和16%。韩本涉及的内容，主要有：盘古开天辟地、女娲补天、女娲造人、神农尝百草、大禹治水、百鸟朝凤、寿星彭祖等。郑本则相对较少，主要有：刑天、神农、嫘祖养蚕、舟车的发明者等。与分析汉字构形理据一样，韩本一般不引用原文，而是采用了讲故事的方式，语言通俗易懂。例如：

远古神话《女娲造人》讲述了这样一个故事：大神女娲用黄河边的黄泥土，做成了一个个小泥人，这些黄色的小泥人都变成了人，从此世界上有了人类。[11]（P153）

郑本则多采用“引经据典＋解释”的形式，这样的处理方式，虽然规范严谨，但对学生的汉语水平要求较高。例如：

《山海经·海外西经》有关于“刑天”的神话传说：“刑天与帝至此争神，帝断其首，葬之常羊之山，乃以乳为目，以脐为口，操干戚以舞。”刑天与黄帝相斗，结果被砍去了脑袋并葬在常羊山脚下，可是无头的刑天竟然用两乳为眼睛，用肚脐作口，仍挥舞着他的武器与黄帝作战。[12]（P88）

在引用典籍方面，韩本相对较少，也比较简单，其覆盖率为26%；郑本则相对较多，也比较详实，其覆盖率为65%，而且大多引用先秦典籍，有些汉字引用典籍在2条以上，最多达到6条。

在民俗风情方面，郑本的占比为35%，韩本的占比为17%，郑本更高一些。韩本涉及的内容，主要有：拜天地、“福”倒了、“囍”字、寿星等。郑本涉及的内容，主要有：年画“年年有鱼”、民间敬牛活动等；除此之外，还介绍了一些少数民族的习俗，其中，也涉及到与汉族习俗的比较，如：左衽右衽、西南少数民族尾饰和牛头骨装饰、窑洞与干栏式民居建筑等。

在中外跨文化对比方面，两本教材都比较忽视。韩本在讲解“昔”“龙”“宗”“逐”等汉字时，分别涉及到大禹治水与诺亚方舟、中国龙与西方龙、中西灵石、中国和欧洲岩画的比较；郑本仅在阐述“目”字的眼睛崇拜时，与古埃及神话中的“荷鲁斯之眼”进行了对比。

总之，两本教材在阐释汉字文化时，都援引各类资料加以证明，这是值得充分肯定的，同时，有些地方还可以进一步完善。我们认为，应根据国际中文教学的实际需要，选取那些最典型的、最容易接受的材料。相对而言，考古、传说、民俗、跨文化对比以及图片等材料更能吸引学习者。图片对文字内容有很好的说明、补充作用，直观形象，应根据内容精挑细选，既可以选取已有图片、实物照片，也可以自己进行创作。在引用相关典籍时，要考虑到接受对象的实际水平，或引用耳熟能详的名人名言、诗句、俗语，或在引用时尽量做到简明扼要，或进行通俗化、大众化的转述。值得注意的是，两本教材在中外跨文化对比方面比较薄弱。学习者来自不同的国度、族域，文化背景往往存在一定差异，跨文化对比能让他们增强对文化异同的敏感性，提高跨文化交际能力。比如，动植物的象征意义、衣食住行方面的风俗习惯、时间观念、家庭观念等，很多内容都可以进行跨文化对比。

六、结语

我们对两本教材汉字的阐释内容进行了梳理、归纳，并对二者的汉字文化阐释方式及其占比进行了统计，具体如图3所示：

图3  两本教材的汉字文化阐释方式及其占比

从图3可以看出，字体演变、构形理据与本义、资料引用、图片辅助是两本教材的基本模式；同部件字、音义相关字、相关词语是两本教材的常用模式；汉字引申义在两本教材中都是最少的。

通过对两本对外汉字文化教材的对比分析，并结合已有研究成果，本文提出四个步骤的对外汉字文化阐释模式：第一，描述汉字形义源流（包括字体演变、构形理据与本义、引申义）；第二，阐释字际关系（具有音、形、义联系的相关字）；第三，引介与汉字相关的词语；第四，援引资料加以证明。这一模式不仅能够为国际中文的教材编写和对外汉字的教学实践提供参考，也可以对已有的汉字文化教材进行评估。比如，上述两本教材可以在以下方面加强力度：一是汉字常用引申义，二是同部件字和音义相关字，三是与该汉字相关的词语，四是资料引证。此外，在对外汉字文化教材中，应选用哪些汉字，阐释哪些文化？汉字选用、文化阐释的标准是什么？如何利用图片、音频、视频等多模态手段来达到更好的阐释效果？这些都是值得深入思考的问题，我们将专门撰文加以探讨。

参考文献：

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[2]何九盈，胡双宝，张猛.汉字文化大观[M].北京：人民教育出版社，2009.

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[4]王立军，等.汉字的文化解读[M].北京：商务印书馆，2012.

[5]黄德宽，常森.汉字阐释与文化传统[M].北京：北京师范大学出版社，2014.

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[7]李守奎，王永昌.说解汉字一百五十讲[M].西安：陕西师范大学出版社，2022.

[8]王琪.汉字文化教程[M].北京：商务印书馆，2018.

[9]刘元春.汉字文化导论[M].北京：北京大学出版社，2021.

[10]石定果，罗卫东.汉字的智慧[M].北京：北京语言大学出版社，2009.

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[14]崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997，（3）.

[15]李晋霞.《现代汉语词典》的词义透明度考察[J].汉语学报，2011，（3）.

①这里对引申义的判定，主要是根据《现代汉语词典（第7版）》的义项和教材的相关界定；后面括号里的数字表示引申义的个数。

①这里的“语义透明度（Semantic Transparency）”，是指语言单位的整体意义可从其部分意义上得出的难易程度。整体意义能够从部分意义上得出，语言单位的意义即是透明的；反之，则是不透明的。

A Study on Cultural Interpretation of Chinese Characters for Second Language Learners

——A Comparative Study Based on Two Textbooks on Chinese Characters for Foreigners

Huang You1，He Jiexuan2

（1.College of International Education， Shanghai University， Shanghai 200444;

2.Chinese Teaching and Research Group， Shanghai Guangqi Primary School， Shanghai 200030， China）

Abstract：By comparing the cultural interpretation of Chinese characters in two Chinese character culture textbooks for foreign students， taking into account the research results， this paper summarizes the basic patterns of cultural interpretation of Chinese characters for foreign students. First， to introduce the origins of Chinese characters in terms of form and meaning， which can be divided into three aspects： the evolution of fonts and the rationale and original meaning of the form， and the derived meaning; Second， to explain the inter-character relationship， which includes two aspects： the characters with the same parts and other characters related to the sound and meaning; Third， to expand commonly used words or words with rich connotations made up of Chinese characters; Fourth， to prove the above point by citing materials， including archaeological discoveries， codices， legends， folklore， cross-cultural comparisons， pictures， etc. In addition， in terms of literature citation， considering the readers， the citation should be minimized， paraphrased， simplified or popularized. The results of this study can be used as a reference for teaching Chinese character culture to foreigners and editing teaching materials.

Key words：textbook for Teaching Chinese as a Second Language；Chinese character culture interpretation；basic model