“变革实验室法”推进职业教育混合式深度学习的应用分析

赵凌波，孔 红，张 颖，胡月明

（1.宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315100；2.宁波市第二医院，浙江 宁波 315000）

随着《教育信息化2.0 行动计划》的深入推进，且在我国高校经历了新冠肺炎疫情防控期间大规模在线学习实践后[1]，各级各类学校现已形成许多具有创新性的混合式教学模式，并已逐渐发展成为一种重要的新型学习模式。但当前混合式学习仍存在一定的“浅层化”问题，表现为学生学习深度不足等[2-4]。如何更好地在混合式学习模式中推进深度学习是当前混合式学习领域研究者关注的焦点问题[5-9]。其中赵春等[6]2020 年报道了基于文化历史活动理论的混合学习投入度研究框架，提示本理论在促进混合式学习投入度方面能够给予科学指导。李利等[4]认为混合式学习设计是以探究式学习任务为主要的认知活动线索，通过构建一个开放、交互并且有着强烈情感依赖的社群来支持学习活动开展的一种教学设计。黄志芳等[3]提出深度学习的核心特征体现在知识的深层次掌握、高阶能力的提升以及情感的升华三方面，要求学习者通过理解、整合、迁移、应用信息资源，学习和掌握知识；在运用信息资源与同伴交流协作、解决问题的过程中，提升高阶思维能力；通过参与学习体验、资源学习体验，在能力培养中实现情感的升华。

“变革实验室法”基于文化历史活动理论发展而来，源于赫尔辛基活动理论研究中心，是一种嵌入在工作场所中，用于激发新思想、产生新概念、构建新的工作活动的一种形成性干预方法[10]。此种方法最大的特点在于实践活动必须将个人和群体与其所处的社会和文化背景联系起来，产生拓展性学习。詹妮弗等[11]报道了一项在芬兰一家医院外科病房中应用本方法用于解决外科临床实践中问题的案例，为本方法在医学教育研究中的应用提供了经验。马香媛等[12]2016 年报道了中国高校KY 科研团队尝试使用本方法用于变革其团队合作及学习模式的案例，并摸索出一套适合中国本土国情的“变革实验室”基模。

考虑到“变革实验室法”是文化历史活动理论的一种重要应用型方法，且在教学设计、学习社区构建方面有着独特的优势，结合笔者前期教学实践基础，本研究尝试探索该方法在推进混合式教学深度学习中的应用方式与应用效果，以期为相关教学改革提供一定经验。

1 “变革实验室法”的基本理论

“变革实验室法”（也称革新实验室） 是一项全新的针对工作与学习场域的形成性介入方法，通过设计一系列介入研讨会、制定具体的工作任务、提供相应的刺激工具来激发、引导开展拓展性学习活动[13]。形成性干预是该方法的核心特征，要求干预提供者（通常为研究者，也可以是有经验的实践者）和实践者协作分析当前实践活动存在的问题、矛盾和发展变革的可能性，共同探究，最终构建出满足需求的解决方案并转化为实践者的能动性，强调对实践活动的变革和实践者能动性的发展[14]。因此，其最理想的状态应是干预者在充分了解某个场域的历史和现状后进行分析和形成性介入，但随着实施的演进，干预者应逐渐停止介入，放权给活动系统的成员在实践过程中充分发挥转化能动性，实现拓展性学习，并促成进步性的实践行动[13]。

“变革实验室”有两大理论基础，分别为将客体导向的活动系统作为分析单元的文化历史活动理论（Cultural-historical Activity Theory，CHAT） 和基于CHAT 研究学习过程性机制的拓展性学习理论（Theory of Expansive Learning，TEL）[13-16]。文化历史活动理论活动系统由主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工6 个要素组成。拓展性学习理论认为一个拓展性学习发生及发展的过程包括7 个阶段，分别为质疑问题情境、分析历史发展和现实情境、构建新活动模型、试用和检验新活动模型、实施新活动模型、反思实施过程、在实践中固化新模型。

“变革实验室” 的核心工具是一套由3×3 个平面组成的工具集原型，用于帮助干预者及实践者对工作场景中的实践活动进行多层面、多维度的分析，以实现对原本实践活动的发展和转化[10]。此工具集原型中的3×3 具体指3 个水平维度平面和3个垂直维度层面。水平维度为理论抽象维度，按照人的认知由具体到抽象、从局部到系统，此3 个平面分别称之为镜像材料层、模型/愿景层、概念/工具层。镜像材料层主要通过观察、访谈、行为统计等形式从活动单元各部分较为具体地展示其实际情况，尤其是当前存在的问题、困境、矛盾等。模型/愿景层是重要的中介层，一般是由干预者提供前述的文化历史活动理论六要素结构模型和拓展性学习七步骤周期图等中介理论工具，帮助实践者对镜像材料层中发现的矛盾等进行系统分析。概念/工具层即是集所有实践者之集体智慧而创建的可以突破实践活动现有困境的新概念或新工作模式，并由干预者及时进行记录。垂直维度则为时间维度，其3 个平面分别表征过去、现在和未来。从项目实施的角度来说，“变革实验室”的干预流程基本可分为以下3 个阶段：（1）准备阶段：初步定义实践活动干预的目标；通过干预人员与管理者沟通，初步确定本次干预活动的范围、参与人员以及开展活动必要的支持等；协商制定本次干预活动的大纲。（2）分析与设计阶段：干预者需要分析与设计一套尽可能详细的活动方案，内容包括数据收集方案及明确“变革实验室”研讨会议的具体议程。（3）实施阶段：干预者应用3×3个平面工具集原型引导实践者团队逐步推进拓展性学习，并在拓展周期的不同阶段采取不同的干预措施，逐步形成实践活动的新模型[16]。

2 “变革实验法”促进职业教育混合式深度学习的基本框架

基于前述理论分析，“变革实验室法”促进职业教育混合式深度学习的关键在于在真实工作场所环境中通过形成性干预活动帮助学生理解及构建基本理论知识，并在“变革实验室”研讨会议中不断进行知识的深度加工和技术技能的迁移应用，更重要的是帮助学生感知岗位任务中的特定社会文化背景，进而助力提升职业素养。根据前述“变革实验室”的三阶段干预流程及七阶段拓展性学习理论本文提出了以下基于 “变革实验室”的职业教育混合式深度学习基本框架。该框架中将“变革实验室法”下的混合式深度学习概括为4 个阶段，并可根据实践活动出现的新变化或面临的新发展需求考虑是否进入新的循环（下一轮课程教学）。其中第一阶段对应三阶段干预流程中的准备阶段及分析与设计阶段；第二至第四阶段对应实施阶段，在实施过程中则以七阶段拓展性学习理论为指导。

第一阶段具体为教学筹备阶段，内容一般包括：（1）运用现场走访、拍摄视频、问卷调查等不同方法收集待干预实践活动的镜像资料，了解和分析该实践活动当前存在的主要困难与挑战；（2）混合式学习中学生在学习深度方面存在的主要问题及待干预实践活动在促进课程深度学习方面的应用意义；（3）初步明确参与“变革实验室”的相关人员类型及分工等；（4）确定“变革实验室”研讨会议的具体日程；（5）融入“变革实验室”活动的混合式教学实施方案。

第二阶段具体为混合式教学课程导入阶段，实现“变革实验室”拓展性学习理论中的“质疑问题情境、分析历史发展和现实情境”环节。此阶段可结合实际教学进程分为2 个主要过程：过程一除常规性发布本课程介绍、教学大纲外，还将重点向学生发布本次“变革实验室”的结构性实践任务。在此过程中，教学团队利用混合式教学在线平台向学生呈现筹备好的实践活动镜像资料，引导学生基于现有专业认知对待干预实践活动当前所面临的主要困境、问题及可能的解决方案进行结构性的讨论，将自身学习过程开始嵌入至本次“变革实验室”活动中。在线上讨论结束后，教师可利用在线平台向学生推送适于本课程领域的“变革实验室”3×3 平面工具或其他辅助分析工具，为过程二做准备。过程二可嵌入于课程初始阶段，教学团队利用线下面授时间利用各类工具组织学生对待干预实践活动进行结构性分析与讨论，内容可涵盖问题产生原因、主要矛盾分析、历史发展轨迹、未来期望及其他需要的内容，并将研讨结果记录于课程线上平台中。

第三阶段为混合式教学实施阶段，这一阶段中将实现“变革实验室”拓展性学习理论中的“构建新活动模型，试用和检验新活动模型，实施新活动模型”环节。充分利用混合式教学中的课前、课中、课后及课外教学环节，学生在教学团队的逐步引导下，结合所学专业技能，在具体实践活动（真实场景下的实训教学或课外实践教学）中感知社会文化特点、实践经验等，不断思考、分析、讨论，形成用于解决在第二阶段所提出的待干预实践活动主要问题的方法或方案等。在课程混合式教学持续开展的过程中，教学团队需要不断引导及协助学生在具体实践活动（真实场景下的实训教学或课外实践教学）中尝试使用、调整、总结在未来短期内可实施的具体工作方案。

第四阶段是混合式教学结束后的反思阶段，这一阶段用于“变革实验室”拓展性学习理论中的“反思实施过程，在实践中固化新模型”最后2 个环节。在课程教学结束后，教学团队与实践活动（真实岗位任务）的具体执行者还将持续收集新的镜像资料展示于线上平台中，引导学生反思所制定工作方案的可行性、优劣或不足等，基于讨论过程在教师及执行者协助下逐渐固化工作方案。

另外，需解释的是，以上框架模型概括的是以“变革实验室法”指导职业教育混合式深度学习的基本模式与实施流程。在具体教学实践过程中，还需要根据岗位任务与岗位技能发展趋势及实际特点、课程教学实际需求与改革愿景等对框架模型、具体实施阶段所对应的混合式教学过程等进行个性化调整与优化。但在总体上必须遵循“变革实验室”中文化历史活动及拓展性学习这两大基础理论，其中文化历史活动理论主要用于课程的总体教学设计（除传统课程教学设计外，还应重点对待干预的实践活动进行分析与设计），拓展性学习理论主要用于指导具体的教学实施方案。

3 “变革实验室法”推进职业教育混合式深度学习的实证研究

3.1 试点应用课程的选择

健康管理专业旨在培养能够从事个体或群体健康监测与风险评估、健康咨询与服务等工作的高素质技术技能人才。由于健康管理服务“直接面向社会人群”的特殊性，决定了健康管理人才培养过程中不可忽视对社会文化的感知与关注。健康评价技术是该专业核心必修课程，是人才培养中重在实践操作技能与职业素养培养的重要实训类课程。经过教学团队前期信息化教学资源建设与混合式教学实践改革，该课程已形成较为稳定的线上理论学习与理论知识测试、线下基于真实案例的技术实操训练与考核的混合式实训教学模式，并在本地某社区设有固定的社区居民健康管理服务社会实践场所。但在上述混合式实训教学模式实施过程中，教学团队通过对学生学习资源使用情况、线上教学平台教学活动参与情况、学生实训操作过程观察及个别学生深度访谈后发现，学生学习投入度较差[6]，不同实训小组间缺少充分交流，不同职业场景下的职业素养表现不佳，课程的教学目标尚未有效达成。研究团队认为上述教学实践与挑战为本研究提供了较为适宜的研究环境。

3.2 “变革实验室法”在试点课程中的教学改革路径

运用“变革实验室”开展健康评价技术实训教学改革旨在为健康管理专业学生提供一个充分感知社区健康文化，能开放性地分析与讨论健康管理服务实践中所遇到的疑惑与困难的拓展性学习环境，帮助学生以社会化、系统性的思维来认识、反思、优化真正融入社区居民实际健康文化背景的健康管理中的健康评价服务，进一步提升学生所学技能的实际应用水平。根据吴刚等[16]所提出的“变革实验室”基模中的基本干预流程，教学团队提出健康评价技术课程混合式实训教学的改革路径，具体如下。

（1）教学改革设计及准备阶段。①教学改革活动客体：本课程实训教学活动；②教学改革活动载体：社区居民的健康评价服务这一实践活动为实训教学改革中介；③教学改革活动总体目标：健康管理专业学生专业技能应用水平与职业素养的提升。继续借鉴吴刚等[16]提出的“变革实验室”干预的九步骤模型，并充分考虑本课程教学活动及学生课外实践活动的特点后对该模型加以适当调整，通过运用“变革实验室法”研究工具，制定出“变革实验室法”指导下的本课程混合式教学中师生结构性会议方案，详见表1。

（2）教学方案实施阶段。教学团队结合教学活动安排形成本课程在“变革实验室”指导下的新一轮混合式教学活动设计，并逐一实施，详见表2。

3.3 “变革实验室法”在试点课程中的应用效果分析

选择我校2018 级、2019 级健康管理专业全体学生共计182 人为教学改革实践研究对象，其中2018 级全体学生（94人）接受常规教学法，设为对照组；2019 级全体学生（88 人）采用“变革实验室法”，设为实验组。两组学生在生源、年龄、性别、学业水平等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05）。两组学生本课程教学团队组成、教学活动安排保持一致。

3.3.1 学习资源使用情况 对照组与实验组各类学习资源使用率情况详见图1。可发现在实施本轮教学改革后，各类教学资源使用率基本上有提升，其中拓展性学习资料提升幅度最大（50.94%），其次分别为微课（33.26%）、工作案例资料（19.95%）、技能操作演示视频（11.27%）。这可能是由于各次结构性会议及校外社会实践需要学生主动发言及参与真实工作任务，为做好相关准备，促使学生提高了学习资源的使用率。

3.3.2 课程考核成绩情况 在试卷难度保持一致的情况下学生课程考核成绩（全体学生平均分）均有一定程度提升，其中课程总评中占比最高的技能操作项目考核成绩提升幅度最大（8.82分），课程总评成绩提升5.81 分，见表3。这可能是由于学生考虑到需要在课外实践活动中直接参与面向居民的服务从而加强了自身技能操作的练习。

表3 “变革实验室法”下本课程混合式教学活动设计分Table 3 Blended teaching activity design of this course under ＂The-Change-Laboratory Approach＂ score

4 结语

深度学习是一种强调实际问题解决能力、积极主动且批判性学习新知识，并能够将所学知识合理迁移应用的一种学习模式。在试点课程的教学实施过程中，教学团队发现在结构性会议中，不少学生能够积极利用课程所学知识批判性地观察和分析社区居民健康评价服务，并通过协作讨论的方式利用课程所学为新的健康评价服务“出谋划策”，在一定程度上实现了本课程的深度学习。此外，在课外社会实践中，学生感知与关注到了社会文化对健康管理服务的影响。教师在结构性会议中有目的地引导学生观察、反思社会文化影响下的健康管理服务，润物细无声地培养了学生的职业素养。