绘本教学在幼儿情感教育中的应用探究

唐密

导读：幼儿教师要熟练应用心理学与教育学专业知识分析幼儿情感特征，开展符合幼儿身心发展规律、兴趣爱好、性格特点、年龄特性的情感教育。绘本是一种为幼儿量身定做的早期教育素材，和情感教育的内在要求不谋而合。本文首先分析幼儿情感典型特征，其次绘本教学和情感启蒙教育的契合点，最后从正反两个方面阐述两者融合的应用技巧，希望实现科学合理、专业有效的情感指导。

一、幼儿情感典型特征

（一）感性思维主导

幼儿普遍处于感知运动阶段和前运算阶段，还不具备较强的理性思维，习惯凭借直觉、感知、情感等感性思维要素对事物做出判断、理解，以此指导具体言行，情感的纯粹性和非理性极为强烈，行为习惯较少呈现功利性、逻辑性特点。例如，幼儿一般通过相处舒适、惬意与否展开人际交往，相对忽视性别、家庭背景、性格差异等理性因素；对书籍的喜好多出于色彩、画面、角色、情节、趣味性、娱乐性等直观因素，而非叙事技巧、精湛画工、艺术内涵等深层次元素；对教师、家长的批判呈现最直接的拒绝、沮丧、打闹等态度，欠缺冷静思考和内省的能力和经验，相应地对他人的褒奖更敏感，对自然、社会的认知更依赖敏锐的直觉。

（二）情感深度不足

幼儿无论实践水平、知识储备还是社会经验都较为缺乏，客观知识和能力的欠缺导致情感呈现纯真、直观、不加矫饰、缺乏深度等特征。例如，绘本《光》讲述主人公戴着面具追寻自我的故事，幼儿普遍能依靠潜意识懵懂地看出孤独和寻找的意味，却无法深层次理解作品表现的人与人之间的隔阂，以及对纯粹美好的心灵联系和精神沟通的呼吁；调查研究显示，一般的灌输式教育和说教对幼儿来说收效甚微，与其说幼儿不想倾听师长的教导，不如说他们无法理解很多道理和情感背后的逻辑，这些哲理在他们大脑中的印象并不深刻；针对幼儿园很多不遵守规则、产生情感冲突的现象，幼儿需要在一次次实践体察中亲身感受规章制度和人际交往原则的必要性，才能真正认同背后的情感逻辑，提升情感深度，矫正不良习惯。

（三）具有泛灵心理

泛灵心理，指的是将没有生命的客体看成有生命的一种精神现象，多存在于幼儿时期。他们没办法分清所有物体的生命体征，在情感上也更倾向于相信事物的生命活性，如芭比娃娃、玩具车、一草一木、花朵、雨天、太阳、桌椅、书籍，目之所及、所触、所感皆有灵气，即“万物皆有灵”。这种情感思维一方面导致他们的想象力、创造力、感受力普遍高于成年人，绘画、舞蹈、音乐、朗诵、游戏等艺术表征中蕴含一种对生命的天然尊重、珍视与热爱。但另一方面，也会阻碍他们理性思维、科学思维的构建和知识体系、学习能力的形成。例如，绘本《小蓝和小黄》将蓝、黄两种颜色“泛灵化”，以两位好朋友的拟人形式展现色彩的融合知识。幼儿普遍会对颜色产生强烈情感，但也容易沉浸在自己想象的角色扮演世界中，忽视现实中三原色、色彩叠加和分离、近大远小等理性美术元素，这对审美能力和提升和艺术知识的学习都是不利的。

（四）自我中心意识

幼儿渐渐掌握表象、符号等概念，并喜欢将个人观点强加于他人，表现出自我中心的情感特性。面对教师传授的知识，他们开始有了质疑精神和科学探究意识，但对真伪的判断仍然建立在不成熟的自我主体而非客观事实上，在生活习惯、处世接物、人际交往、自主学习方面表现出强烈的利己性、排他性。例如，缺乏团结意识、利他思想和换位思考意识，经常把事情归咎于别人的过错而缺乏内省。

二、绘本教学和情感启蒙教育的契合点

（一）以感性思维为核心发展理性思维

绘本通常以感性思维为创作核心，以幼儿喜闻乐见的方式传输情感要诀，如互帮互助、为他人考虑、理解情感动机、分析情绪等，能在符合幼儿情感发展规律的基础上完善幼儿的理性思维。例如，《我有友谊要出租》的猩猩一开始由感性思维主导，认为友谊是以自我为出发点的某种“交换”，在和咪咪的相处中它逐渐懂得情感需要双方共同耕耘。这契合幼儿由感性思维向理性思维过渡的过程，能让幼儿产生精神共鸣，愿意探究故事逻辑，和角色共情。

（二）从各种层面提升情感纵深

绘本是艺术性、文学性和教育性的结合，能以不同的策略、各异的视角帮助幼儿培养情感素养，提升情感感知能力。例如，《花婆婆》画面优美、色彩和谐、构图巧妙，能对幼儿实施美育启蒙，拓宽幼儿审美眼界；故事简洁而不失韵味，能自然而然给予幼儿道德滋养和心灵熏陶；花婆婆乐于助人、追寻自我、探索自然的精神也能激发幼儿的模仿欲和学习品质，让幼儿不自觉对比和反思自己的行为和情感，潜移默化地提升情感纵深。

（三）活用泛灵心理的两面性

好的绘本对幼儿泛灵心理的控制和引导都非常适度，既照顾了幼儿的心理成长特点，也能引导幼儿拓宽情感思维角度。很多绘本都以动物、物品为主人公，为其赋予了人的性格、行为、心理等特征，在顺应泛灵心理的同时也让幼儿能更清晰、准确地理解人性。随着阅读积累的增加，幼儿一方面会懂得辨别人和物的区别，另一方面也会适应拟人、象征、比喻等艺术手法，不失童趣童真。例如，《哎呀，好可怕！》利用幼儿的泛灵心理，将黑暗比作有生命的怪兽，旨在帮助幼儿克服恐惧；《亨利和利奥》运用车轮、王冠、茶杯、蜜蜂和狐狸等意象，可以在激发幼儿学习兴趣的基础上，提升幼儿对情绪、情感、意境的理解。这些作品都能帮助幼儿健全泛灵心理，既不丧失创造力，又能提升理性認识。

（四）以理解和共鸣消解自我中心

绘本包罗万象，蕴含非常多的故事元素，温馨亲情、真挚友情、团结协作、自我意识、关怀他人、消极情绪……诸多情感类型被放置在特定情境中，幼儿能拓宽生活常识，代入主人公的视角，理解更多人，和更多情感产生共鸣与连接，逐渐从自我主义走向利他主义，最终实现个人意志和社会意志的健康平衡发展。例如，《大卫，不可以》中调皮的大卫象征强烈的、不顾及他人的自我意识，严厉的母亲象征具有利他性的社会规则，两种情感之间由最初的激烈碰撞走向和谐共处。经历了这样的情感历程，幼儿能更好地意识到个体并不是独立存在的，需要兼顾群体的情感利益，实现某种协调呼应。

三、绘本教学与幼儿情感教育融合的应用技巧

（一）将理性和感性结合，切忌突出偏向性

在利用绘本开展情感教育时，过度强调理性思维或感性思维都不利于幼儿情感均衡发展。幼儿本就具有不平衡的思维模式，矫枉过正或放任式教学都容易让幼儿情感走向某种极端。成人与幼儿情感水平的严重不对等，更凸显了理性和感性的协调指导在情感教育中的核心价值。

以《田鼠阿佛》为例，故事描述阿佛喜欢在冬天收集诗歌、词语和阳光，它的同伴和师长鼓励它做自己喜欢的事情。如果过度注重理性指导，教导幼儿过冬需要准备铺盖、衣物等，就会忽视作品的德育元素和情感个性倡导。如果过度注重感性指导，一味鼓励幼儿秉持个性做与众不同的事情，就会忽视绘本中同样蕴含的集体主义、利他性等理性要素。

基于此，需要采取均衡的引导策略，确保幼儿理性思维和感性思维的同步成长。第一，小组辩论法。将支持阿佛行为和想法的幼儿和支持阿佛家人、同伴做法的幼儿进行划分，让两方结合故事就各自观点展开辩论，教师从旁有效干预，达到求同存异的情感互动效果。第二，戏剧表演法。根据幼儿性格特点让他们扮演阿佛和其他角色，再进行角色轮换、自评和互评环节，让他们在沉浸式表演和换位思考中学会认识自己和他人的情感，尝试理解不同的观点。第三，身份转换法。从阿佛、配角和创作者的角度切入，让幼儿作为旁观者、分析者和当事人的身份，帮助人物解决对应情境中的问题，以一种理性视角健全感性认识。第四，绘本创作法。鼓励幼儿基于故事情节和个人观点改编或续写作品，可以独立完成，也可以同伴合作，也可以师幼合作，通过更宏观的创作视角让幼儿初步建立以全局者的角度看待问题的情感态度。

情感和逻辑、自我和他人、感性和理性是幼儿情感教育天平的两端，教师作为观察者、调和者和掌舵人，需要帮助幼儿补充情感视角，扩充思考角度，成为个性和共性兼备的人。

（二）利用形象思维提高情感深度，切忌揠苗助长

绘本教学的最大优势在于形象性，它将特定的思想哲理巧妙无形地蕴于生动的故事中，能达到润物无声的情感启蒙效果。教师要格外注重形象思维的价值，以具体的情境、语言、动作、游戏、策略等尽量消解情感的抽象性，以易于幼儿理解的方式提高其情感深度。

一些教师不注重教学的形象性，具体体现在以下方面：一是生硬说理，省略幼儿自主探索的过程。如直接将《我妈妈》的主题“妈妈因为爱而变得强大”告知幼儿，既降低了幼儿的学习兴趣，也忽视了过程对结果的重要实践意义。二是硬性要求，不注重兴趣引导。如针对《我妈妈》提出字词熟读、故事理解、主题探知等要求，未能让教学设计充满趣味性，整体呈现应试性、枯燥性教育特点，不利于幼儿真正理解情感。

要想真正提高幼儿情感深度，便不能揠苗助长，要尽可能实现抽象主旨和形象情感之间的有效转化，可以采取以下策略：一是问题导向法。适度、适时、适宜提出问题，并注重问题设置中隐含的信息，如“妈妈的职业到底是什么？”“我和妈妈的关系怎么样？”，以间接式的、象征性、具有推理性的趣味问题激发幼儿的情感求知欲。二是延伸游戏法。以亲子互动、纸偶剧表演、互动剧场、职业探秘、美工活动、“我的妈妈”演讲比赛等趣味横生的活动，和绘本情感做出最大程度串联，让深刻的情感真正落地，走进幼儿稚嫩的心灵。

形象思维是情感教育的核心要素，情感不是抽象的概念，它与幼儿最真切、熟悉的日常生活息息相关，只有让更多情感变成具体可干的形象，才能最大限度提升幼儿情感深度。

（三）保护童心的同时启迪成长，切忌过度顺应或教导

泛灵心理虽然在情感启蒙教育中属于普遍现象，但不少幼儿已经能意识到生命的界限、游戏与生活的界限等。例如，一些幼儿能分辨出“会自己行动的”（如动物、人类）才是有生命的，而玩具、书籍不具备这一特点，但他们又会不自觉地为各种自然景物和社会景观赋予感情，进行交流对话、角色扮演等活动。

幼儿的泛灵心理本身呈现出两面性，对应的绘本情感教育也应体现两面性。教师在具体实践中容易走入两种误区：一种是矫枉过正，强行告知幼儿具体的事物是没有生命的，灌输科学观点，幼儿思维不够成熟，知识体系也没有建立，很容易听不懂而产生情感抵触，反而对情感教育不利。另一种是过度放任，不加任何引导，过度尊重甚至认同幼儿自身对生命的理解。幼儿教育的责任和义务包括对错误观点的适度矫正，教师不能完全扮演尊重幼儿的身份，这也不全然对幼儿有利。

基于此，把控泛灵心理的尺度成为关键。在绘本《晚安，月亮》中，作者为很多家具和自然景物赋予了鲜明的色彩、线条和内在情感，并以一句包含拟人手法的问候为标题，引导幼儿和具体事物之间展开交流，以情感为驱动提升对事物的认知。此时，教师一边要默许幼儿和客体事物之间建立属于自己独特的关系，认可幼儿泛灵心理的发挥，利用表达活动、朗诵、唱歌、美工制作、舞蹈等表征方法将泛灵心理引向适宜幼儿成长的教育方向，一边又要不动声色、潜移默化地介绍每个物件的用途、适用范围、色泽、质量等特征，让幼儿自主发现它们与有生命体征的事物之间的区别和联系。

有诉说却不点破，有引导却不道明，正是以泛灵心灵为基础的情感指导的精髓。

（四）彰显换位思考，切忌过度释放自我

绘本作为一种艺术教育工具，核心功能在于美育和德育。它虽然肯定幼儿鼓励和认识自我，却也承担着帮助幼儿适应社会、关怀和理解他人、初步学习社会运作规律的教化功能。

一些教师未能合理认识到这一核心功能，一味让幼儿自行理解绘本主题，言之成理即可。幼儿的自我是可贵的、真实的，却不代表不能、不应被引向对成长有利的方向。如果只有自我而没有对他人的考虑，情感教育将是失败的、欠缺道德素养培养的。

为了提升幼儿换位思考能力，实现幼儿个性和社会性的协同发展，教师可以采取以下策略：一是集体讨论法。从同龄人的角度开展教学，更易被幼儿接受。在《玛德琳》绘本教学中，有的幼儿觉得主人公不顾他人想法，有的则觉得她活泼可爱、心地善良，不同的想法之间產生了碰撞，幼儿得以知道人与人之间存在差异，从而减少自我中心主义。二是情境代入法。教师可以借助戏剧表演、场景复刻、绘本创作、集体朗读、观点讨论、问题引导等各种形式，为幼儿创造走进不同人物心理世界的契机，让他们产生共情能力和同理心。三是生活迁移法。结合生活和绘本的相同处和不同处，鼓励幼儿迁移经验、学以致用、互通理解，更深刻地体会典型环境中的典型人物。

情感教育是个性和利他性的完美统一，让幼儿既懂得认识和肯定自我，又懂得尊重他人差异，才是绘本创作者和幼儿教育工作者的初衷和目标。

四、结语

幼儿的情感具有典型特征，教师要善于利用各种特征，发挥专业背景优势，在尊重和鼓励幼儿的前提下运用针对性指导策略，助力幼儿拥有健全的情感素养，全面健康地成长发展。