巧妙设计问题 发展学生思维

周满强

学生的兴趣能否被激发，学生思维能否被激活，很大程度取决于教师教学设计的水平，尤其是问题设计的水平。一个好的问题设计，能增强学生阅读时的代入感、体验感和成就感。在阅读教学中，教师要结合文本、文段、文句特点设计训练学生能力、发展和提升学生思维的问题。

一、表达独特处删改比较，发展比较思维

语言运用的准确性应是写作者一致的也是基本的追求。福楼拜说：“不论一个作家所要描写的东西是什么，只有一个名词可供他使用，用一个动词要使对象生动，一个形容词要使对象的性质鲜明。因此就得用心去寻找，直至找到那一个名词，那一个动词和那一个形容词。”找到了无可替代的这“一个”，也就是发现了作者表情达意最为独特之处。教学中，教会学生删改比较的方法，可以有效地发展学生的比较思维和分析思维。学生通过辨析词语在语境、情意、文采、读音等方面的细微差别，在比较中觅得作者咬文嚼字、锤词炼句的匠心，同时提升自己对语言文字的敏锐性和思维的批判性。

如字词的比较，“小草偷偷地从土里钻出来”的“钻”换成“长”，“悠然见南山”的“见”换成“望”，“谁家玉笛暗飞声”的“飞”换成“传”。效果可谓差之一字，谬以千里。唐代诗人卢延让说：“吟安一个字，捻断数茎须。”换字法就是还原作者“吟安一个字”的言语思维。

如句子的比较，“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。园子里，田野里，瞧去，一大片一大片满是的。”改为“园子里、田野里满是嫩绿的小草偷偷地从土里钻出来。”表达顺序不一样了，句子长短不一样了，叠词效果没有了，能感受到的语言表达主体的那种惊讶、怜爱、欢喜的情感就不一样了。我们还可以加些叹词，进一步体会这种情感，如“（哎呀）小草偷偷地从土里钻出来，（嘿）嫩嫩的，绿绿的。园子里，田野里，瞧去，（哇）一大片一大片满是的。”唐代诗人贾岛说：“两句三年得，一吟双泪流。”将原句与改写后的句子进行比较，就是窥得作者“两句三年得”的思维路径。

如字音的比较，“同行十二年，不知木兰是女郎”中的“行”是读“xíng”还是“háng”。一番比较下来会发现读“xíng”更能表现木兰的机敏智慧。

如标点的比较，“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鲜，香，很好吃。”改为“牛肝菌色如牛肝，滑嫩鲜香，很好吃。”原文一字一顿，放慢节奏，充分感受到菌子的美味。一番比较，就能慢慢发现这看似寻常之处的奇崛。

沿波讨源，语言是波，技巧是波，情感是源，思想是源。而介于语言和思想之间的，就是言语思维。通过删改词句，可以很好地训练学生的比较思维和言语思维。

二、句式相似处变序比较，发展逻辑思维

语言的魅力之一在于其排列组合的顺序。同样的句子，不同的顺序，所体现的内涵、情感、理趣是不一样的。作者的言语创作过程不仅仅是遣词造句的过程，还是排列组合句子的过程，排列组合中蕴含了作者的言语思维和逻辑思维。

我们来看两组句子：

他蹲过山沟。他入过监狱。他考过名牌大学。他蹲过山沟。他考过名牌大学。他入过监狱。

前者可谓人生的逆袭，后者可谓人生的堕落。再如：

他睡着了。老师来上课了。他醒了。

他醒了。老师来上课了。他睡着了。

前者可能是“天赐”的老师，后者或许是“催眠”的老师。

教材中有很多句式相同的句子，很容易让人感觉是并列关系。教学时，教师尤其要注重让学生体验这种排列组合的思维过程和逻辑关系。变序比较是发展言语思维和逻辑思维的优先途径之一。

如《富贵不能淫》中“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道”排列成“行天下之大道，立天下之正位，居天下之广居”或其他顺序是否可以呢？经过比较探究，会发现文章是按照仁、礼、义的顺序排列的。由此可推断，对于孟子来说，仁是其思想核心，三者由内渐外，由思想到行为，换成其他人完全可能是另一种表达顺序。这就是言语形式反映了其思想内核，思想寻找语言的过程就是其言语思维的过程。在变序比较中，学生通过探究作者言语思维过程，其思维能力也得到相应发展。

同样，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”这三句的排列也有其内在逻辑，由顺境到逆境，由物质影响到生命安全，逐层加码，逐步深入，体现大丈夫的可贵品质和精神内核。

三、简略留白处扩写补白，发展想象思维

“人贵直，文贵曲。”为了达到曲婉含蓄、耐人寻味的效果，或是囿于时代时局，作者往往采取或简略不事描写，或留白不尽表达的方式行文。由此，虽读之不尽晓，却思之更有味。既然这个白是作者留下来的，那我们在补的时候要尽力去发现作者的言语奥秘，引领学生思考作者的言语目的，回到作者的言语情境场，顺应作者的言语思维。在这种思考、这种回归、这种顺应中去扩写补白，其实是对学生想象思维、言语思维最好的发展，也是以写促读的完美注脚。

笔者在教学《孙权劝学》时布置了两个补写任务。

任务一：揣摩心理，补全对话

请根据孙权的话揣摩吕蒙心理，填写下表，让文章以对话的形式展开故事。

和组员分角色扮演孙权和吕蒙，演读所补充的对话，看看谁补充的对话衔接得最顺畅并总结出方法（见表1）。

表1

任务二：补充描写，丰富形象

假如你是以下人物，你在对话时会有哪些行为举止？请根据你对文章的理解和对人物的把握，在横线上补充动作、神态、行动或细节等描写，来丰富人物形象。和组员分角色扮演孙权、鲁肃和吕蒙，运用所补充的描写进行表演。

权_______________谓吕蒙曰：“卿今当涂掌事，不可不学!”

权________________曰：“孤岂欲卿治经为博士邪！”

与蒙议论，大惊，___________曰：“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”

蒙____________曰：“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”

在每个任务完成后，教师可以让学生反过来思考补白和留白哪个更好，从而再次发展学生的对比思维和辩证思维。通过读写结合，学生理解了、习得了优秀作品的言语思维，还将其转化为自己的言语思维。

四、矛盾反常处追根溯源，发展批判思维

俗话说“事出反常必有妖”。在阅读教学中，教师要培养学生在文章的矛盾之处、反常之处“打妖怪”的习惯。这些矛盾反常之处，往往是高潮所在、情感最浓郁所在、形象最鲜明所在。学生从这些“有问题”之处入手，去刨根究底，既可以把文章读得更加晓畅深刻，也可以培养批判性思维。

《老王》一文中“我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。”既然是坐老王的车，当然是“他蹬，我坐”。这一反常的啰嗦暗含了我们之间的疏离与隔阂。

《藤野先生》一文中“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现……”鲁迅先生难道是个没有良心的人吗？写作疲倦时稍事休息难道是丧尽天良吗？从反常之处“良心发现”入手思考，更能感受到鲁迅先生自我要求之严格、爱国之深沉、灵魂之伟大。

《我的叔叔于勒》一文中，于勒写给菲利普一家的信可谓矛盾重重，漏洞百出。既然想发了财就回到勒阿弗尔，为何又在“买卖也好”时去做几年的长期旅行？就算是做长期旅行，也不影响写信啊，为何要说“也许要好几年不给你写信”？深入探究，可以知道这一封并不都是真话的信既丰富了于勒善良自尊的形象，也折射出菲利普一家会信以为真的背后是对家境改变的极度渴望，同时为下文于勒的真实处境埋下伏笔。

《社戏》一文中“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”让人哈欠连天的、想看的人物没有出场的戏真的最好看吗？黑夜中急忙采的简单煮的豆真的最好吃吗？从这矛盾之处入手探究，作者的情感和文章的主题自然呼之欲出。

文章中乃至现实中的人、情、事、理往往“亦此亦彼”“亦真亦假”而无碍读者对文本的理解以及人与人之间的交流。读者阅读时不能滑行于文章的表面，要善于运用批判性思维在矛盾反常处窥得作者丰富的心理、深层的情感、独特的体验，让思维之光把文章烛照得更加通透。要注意的是，批判性阅读需要质疑，但更要有基于文本的证据，通过解释与分析、质疑与推理、比较与评估等思维策略来解释、阐释和评价文本，从而得到有意义的结论。[2]

无论是单篇教学还是单元整合教学，无论是求同还是求异，问题设计最终都要回归文本、紧扣文本。文本阅读要让学生发现和感受文本独特的表达，在这一发现和领悟的过程中习得作者思维并训练自己的思维。而教师设计的问题承载的就是发展学生思维的支架作用。教师在阅读教学中通过删除、改写、补写、质疑等设计引导学生去比较、去辨析、去探究，既让学生习得了语言运用的规律，也促进了学生思维的发展。