任务进阶：从助读资源到梯式任务群——语文新课堂探索

刘宏家 张春旺

什么是助读资源？王唐平教授认为是教材中围绕选文编写的阅读提示、随文注释、思考问题、知识短文等助力学生阅读素养提升的一系列材料。笔者认为，能够助力学生理解文本的教材之外的材料，也应属于助读资源的范畴。

“任务”是指对上述助读资源整合、加工、再创造，形成便于学生理解文本的一系列助读任务。“进阶”则是依据学生认知规律，把助读任务由浅入深进行上升式排列，建构梯式任务群，由低阶思维到中阶思维再到高阶思维，逐阶启发和提升学生思维。“任务进阶”就是将二者融合，让学生思维进阶的过程可视化。

一、现象点击：由助读资源到助读任务——缺乏问津者

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）指出要“整合有价值的信息”，教师应当对教材助读资源整合，甚至再创造，形成助读任务。那么，在现实的语文课堂中，教师是如何做的呢？笔者对江苏省某区两所农村中学、两所城区中学的七至九年级共100 位语文老师进行了线上问卷调查，统计结果如图1。

图1

从上述的调查结果不难发现，几乎所有教师都是直接使用教材中助读资源，没有对助读资源整合、加工的过程。任务进阶成了空中楼阁。因此，高效地再创造助读任务就是至关重要的支点。

二、成因剖析：由助读资源到助读任务——过于静态化

1.基于教材

（1）教材助读资源散乱，缺少思维梯度

尽管教材安排了许多助读资源，但是它们比较散乱，缺少统一的序列，而且比较强调知识化，过于静态化，缺少思维梯度，对提升学生的思维品质作用不大。以统编《语文》九年级上册第五单元为例，助读资源如表1 所示。

表1

通过表1 不难发现，助读资源识记内容比较多，其中的“预习提示”“随文注释”“积累拓展”“读读写写”“阅读提示”大多是知识介绍，没有统一体制，几乎不体现思维，也就更谈不上思维进阶。要让以上助读资源高效发挥作用，就需要教师再创造形成助读任务。

（2）部分助读资源不合学情，缺少实用土壤

教材中有些助读资源不合学情，也不实用。比如，九上第五单元中每课的“读读写写”环节，只是罗列出相关词语，既没有注音也没有解释，更没有例句；“预习提示”环节提到驳论文，却没有具体阐述。统编教材中这样的助读资源比比皆是，所以教师需要开动脑筋再创造。

2.基于教与学

（1）教师过于依赖助读资源，缺乏再创造

教材助读资源散乱，不成体系，没有序列，没有思维梯度。多数教师图省事，直接使用教材助读资源，缺乏再创造的过程。这与教师教科研意愿淡薄有很大关系。因此，教师需要强化培训，提升教科研素养。

（2）学生过于依赖参考答案，缺乏独立性

在推行任务进阶实践的初始阶段，笔者针对助读任务使用情况，对上述中学的七至九年级共140 名学生进行了线上问卷调查，调查结果见表2。

表2 学生使用助读任务情况调查

通过上面的调查结果不难发现：在助读任务实践的初始阶段，学生缺乏独立完成任务的意识，大多喜欢查阅资料，根据资料答题。在修正答案环节，学生大多依赖教师，缺乏独立思考能力，较少提出个人看法和观点。因此，教师要不断优化助读资源，设计更加高效的助读任务，实现任务进阶，从而引导学生独立积极思考，提升学生思维品质。

三、价值审视：任务进阶——思维可视与提升

1.发展新课标相关理念，使思维品质提升有抓手

新课标在语文核心素养方面提出了思维能力的概念，介绍了思维能力的内容。但是对于如何发展思维能力，新课标没有具体做法。新课标也提出了任务群的概念，主张构建任务群，但是构建什么样的任务群？如何构建任务群？任务群里的任务之间是什么关系？如何利用任务群发展学生的思维品质？这些问题新课标都没有提供具体范式。笔者认为，构建助读任务，据此构建梯式任务群，是对新课标任务群的发展，有助于逐步提升学生思维品质。

2.启动学生思维主动性，使思维品质提升到高阶

在传统的语文课堂中，教师大多采用告知式教学，用个人体验代替学生体验，做知识的“搬运工”。苏霍姆林斯基认为，知识不在于储存，而在于“周转”，在于思维的启发。课堂缺乏思维启发，思维品质提升就无法实现。构建助读任务，践行任务进阶策略，能够让思维可视化、梯式化，使学生思维品质不断提升。

四、理性建构：任务进阶——路径寻绎与探索

1.建构梯式任务群：任务进阶的载体

据上所述，我们把教材内外的助读资源整合加工，形成助读任务，在此基础上，把助读任务按照梯式递进进行组合，建构梯式任务群。梯式任务群可以针对一个教学环节、一节课、整个单元教学，是任务进阶的载体，也是任务进阶的前提条件。梯式任务群具有双线进阶模式，一方面任务由易到难，逐渐升级，另一方面由低阶思维进阶到高阶思维（见图2）。

图2

（1）坚持问题导向

在教学过程中设置梯式任务群，不必面面俱到，而要坚持问题导向，就是要随时关注学情。对于学生来说，有些知识点比较容易，很快就能掌握，没有必要设置梯式任务群。教师要善于发现学生的痛点问题，有针对性设置梯式任务群。比如，在九上第五单元《怀疑与学问》教学过程中，笔者发现学生不会用例子证明观点，只会简单叙述例子，因此设置这样的梯式任务群。

梯式任务1：文本第六节要证明什么观点？

梯式任务2：第六节是如何证明观点的？

梯式任务3：如果换一个例子，你打算用哪个例子？请写出你的证明过程。

通过解决梯式任务群，学生明确了议论文中例子的使用规则，也明确了用例子证明观点的意识，将证明过程的思维做到了可视化。

（2）依据学生认知

中学生的直观和形象思维比较发达，而逻辑和抽象思维比较淡薄。教师设置梯式任务群时，要依据学生的认知规律，不能想当然，更不能用自己的逻辑思维代替学生的直观思维。比如，教学《登勃朗峰》一课时，要根据学生的认知规律，来探究写奇景之法，笔者设置如下梯式任务群。

梯式任务1：观看介绍勃朗峰的视频，再通读全文，画出作者的游踪。

梯式任务2：根据示例赏析勃朗峰奇景。示例：奇美在水流之多——“俯瞰脚下峡谷，只见其间一股清流急湍其间，环顾四周，岩壁巉峻，丘岗葱绿，美不胜收。整个黑首道上，到处瀑布倾泻，轰鸣作响。”

梯式任务3：阅读文章，想一想作者如何把这些奇景写出来的？并探究这样写法的巧妙。

以上梯式任务群充分考虑到了学生认识规律：先播放视频，激活学生的形象思维，让学生标出游踪，再让学生说说勃朗峰景奇美在何处，最后进阶，探究写景手法的妙处。这样容易被学生接受，也容易达成教学目标。

（3）整合课内资源

教材内助读资源虽然不成系统，但也比较丰富，教师在设置梯式任务群时，可以对其进行整合和吸纳。整合梯式任务群一定要体现思维爬坡，让学生思维过程可视化。比如，教学《怀疑与学问》一课时，笔者对单元导语、预习提示、随文注释、课后练习等进行整合，再创造课前预习环节梯式任务群。

梯式任务1：查阅资料，简明概括作家作品常识。

梯式任务2：默读课文，读完后想想自己有什么阅读体验或疑惑，写下来。

梯式任务3：在文中把课后“读读写写”中词语标出来，并选用三个写一段话。

梯式任务4：标出自然段，理清文章论证思路。

梯式任务5：你认为本文的论证思路有何特点？

以上梯式任务群能够步步启发学生思维，让学生思维过程完整呈现出来；能够促使学生从最近思维发展区，走进深度思维发展区，提升学生思维品质。

（4）拓展课外资源

教材外的助读资源，有教参、学术论文、网络资料等，可谓不胜枚举。教师应根据文本的需要，选择合适的助读资源，整合梯式任务群。比如，教学《创造宣言》一课时，在学生充分学习议论文的基础上，为探究议论文的写法，笔者设置如下梯式任务群。

梯式任务1：阅读《从小学生“读书等身”说开去》《勇气》《敢于推翻自己》三篇文章，分别归纳论点。

梯式任务2：阅读《从小学生“读书等身”说开去》《勇气》《敢于推翻自己》三篇文章，分别归纳思路。

梯式任务3：阅读《从小学生“读书等身”说开去》《勇气》《敢于推翻自己》三篇文章，分别归纳论证方法。

梯式认为4：归纳议论文写作技巧，以“君子当奋进不止”为题写一篇议论文。

教师要整合课外助读资源，形成梯式任务群，引导学生由浅入深地理解议论文写作技巧，强化学生对议论文的认识，进而使其能够写出较好的议论文。

2.建构助导式样态：任务进阶的支架

建构梯式任务群后，教师需要通过建构助导式样态帮助学生任务进阶，逐阶引导学生学习梯式任务群，让学生的思维积极动起来，由被动变主动，由低阶向高阶提升，实现思维进阶。

（1）巧用分解，让任务进阶过程化

苏霍姆林斯基认为，教育要引导学生靠已有的知识获取新的知识。从已有知识到新知识，比较有效的方法就是巧用分解法。比如教学《怀疑与学问》一课，上课伊始，笔者首先提出一个主任务：“请你写出文章的论证思路，并说说你有什么启发？”为激活学生思维进阶，也为让任务进阶可视化，笔者将其分解成如下梯式任务群。

梯式任务1：题目如果换成文章中一个短语，你打算用哪个短语？

梯式任务2：同学们找了课文中不同的短语，如果去掉一个词语，你打算去掉哪个？说说理由。

梯式任务3：请同学们讨论，必须保留哪几个词语？说说理由。

梯式任务4：保留的词语就是文章的中心论点也是文章的论题，还有分论点吗？大家可以找过渡句。

梯式任务5：刚才找到的过渡句如果分成两句话，分别可以放在文中哪两段开头？

梯式任务6：请你写出文章的论证思路，并说说你有什么启发？

以上六个梯式任务层层推进，由易到难，同时，学生思维过程也展现出来，思维由低阶到高阶逐层提升。

（2）妙设情境，让任务进阶形象化

新课标提出情境学习模式，提示教师要根据生活创设有意义的情境，让学生运用语文解决典型问题。通过巧设情境，设置梯式任务群，教师可以让学生有可感的形象为依托，在形象化中实现任务进阶，逐步提升学生思维品质。比如，针对《登勃朗峰》一课，笔者设计如下情境。

“马克·吐温《登勃朗峰》后半部分写到的车夫，在驾车下山之前，有机会纵饮一番，略带醉意。接着带着我们驾车下山，车子有时一两个轮子着地，有时腾空而起，差点险遭不测，但车夫说就当时乐趣吧。”对此，两名学生进行了讨论。

学生1：车夫“纵饮”却“略带醉意”，可以看出车夫酒量大。

学生2：那不一定，你对“纵饮”理解有偏差吧？

学生1：车夫喝酒后仍然驾车下山，这种行为太危险，不能在课文里宣扬这些。

学生2：这种行为确实不能学，但是作者这样写是有目的。

根据以上情境，笔者设置如下梯式任务群。

梯式任务1：关于“纵饮”一词的理解，你同意学生1 的观点吗？说说理由。

梯式任务2：关于酒后驾车下山的情节，学生2 说作者有目的，你帮助说说什么目的？

梯式任务3：作者在文中宣扬酒后驾车的情节，你能看出美国人的文化心理吗？请结合马克·吐温的其他作品进行阐述。

基于教材设计两名学生对话的情境，由此设置梯式任务群，从词语理解到情节理解，再到美国人文化心理的探究，助读任务由浅入深，学生思维步步提升，任务进阶同步提升。

（3）精当拓展，让任务进阶纵深化

梯式任务群建构过程中，在引导学生梯式学习进程时，要想让学生思维进阶，不断纵深化，教师还需要精用拓展，即以教材中某个点，根据某种需要，向外拓展，精当延伸，以此让材料纵深化，让学生理解和思维纵深化，此时切忌随意叠加材料。比如，在教学《怀疑与学问》一课第六节关于戴震的例子时，笔者设置如下梯式任务群。

梯式任务1：作者讲述戴震的事迹，运用了什么论证方法？

梯式任务2：作者举戴震的例子，想证明什么观点？

梯式任务3：仔细思考，戴震的例子能证明本节观点吗？

梯式任务4：如果在戴震的例子后面加点说理内容，应该怎么说？

为了助导学生完成梯式任务4，笔者又拓展了关于戴震的介绍，同时对拓展内容进行优化，使拓展内容具有精当性。

戴震在天文、数学、历史、训诂等方面有所成就。他批判程朱理学，对后世学术思想有巨大影响。他创建的进步伦理思想对梁启超、章太炎等人有启蒙作用。后人把其著作编辑成《戴氏遗书》。

根据以上精当拓展戴震的例子，有的学生在段后加上这样的说理句子：“戴震正是靠着怀疑精神、不随便轻信的态度，终于创立了进步伦理思想，影响深远。”这样的精用拓展，让学生对戴震的理解纵深化了，让学生的思辨表达也纵深化了。

（4）优化分类，让任务进阶个性化

首先，依据学情分类。教师在实施梯式任务群过程中，要充分考虑学情。学生的知识构成、心理特点、思维方式、兴趣爱好等不同，学校与学校、班级与班级、班级内部学生等也客观存在差异，因此，教师要基于学情创造整梯式任务群。

其次，依据文体分类。记叙文、说明文、议论文，散文、小说、诗歌、戏剧等文体不同，白话文与文言文不同，对应设置的梯式任务群应该不同，教师引导学生任务进阶的方法也应该不同。教师应该大胆探索不同的进阶方法，形成具有个性的实践探索方案。比如，在教学散文《登勃朗峰》时，笔者根据学情，针对一节课，探索出基于梯式任务群的散文阅读实践个案。本节课主要分三个部分：课前预习、课中探究、课后延伸。三个部分内部有梯式任务群支撑，整体看三个部分，呈梯式上升，形成大梯式任务群。

①课前预习

梯式任务1：自主阅读课文，读完后想想自己有什么阅读体验或疑惑，写下来。

梯式任务2：把“读读写写”中的词语在文中画出来，查清读音和意思，并用其中任意三个词语写一段话。

梯式任务3：查阅资料，了解勃朗峰，了解作者。

梯式任务4：再读课文，用一句话概括文章大意。

②课中探究

梯式任务1：理清作者的游踪，注意地点的变换，绘制游踪路线图。

梯式任务2：运用批注法，根据示例赏析奇景。示例：奇美在山峰高大——“我们拾阶而上，威严的穹顶也随之愈升愈高，耸入蓝天，最后仿佛独据苍穹。”（移步换景）

梯式任务3：作者写勃朗峰奇美之景，有何意图呢？（根据学情拓展《白杨礼赞》中描写白杨树的语段）

梯式任务4；根据全文探究作者的情感意蕴。

③课后延伸

梯式任务1：阅读徐则臣《当家园只剩下一个籍贯》，探究作者的情感意蕴。

梯式任务2：假如你跟着作者游览完勃朗峰，想发朋友圈，晒晒自己登山的见闻和感受，你会选择哪些地方拍照？同时会写什么感受？（写感受至少使用一种修辞）

以上散文阅读实践个案，从课前预习、课中探究、课后延伸三个方面探索任务进阶，针对大多数的普通学生。对于优秀学生，要强化课后延伸，对于学习困难的学生，注重课前预习和课中探究即可，课后延伸可以略去，由此实现阅读教学分层的理念。

任务进阶新课堂是一种动态的高效助学范式。在课堂上，教师创设梯式任务群，给学生搭建助学梯子，让任务由浅入深进阶，让思维随着任务进阶而进阶。如此一来，学生思维进阶就会过程化、梯式化、可视化，思维品质和语文素养就会大幅度提升。