程翔课堂阅读教学理念探究

刘兆刚

课堂阅读教学的边界在哪里？如何在课堂有限的时空中进行高效阅读？如何对学生进行系统、科学的阅读训练，要遵循哪些教学原则，采用哪些方法，才能提升课堂阅读教学艺术？程翔老师对此做了系统的研究。笔者在深入研读程翔老师《我的课堂作品》后，结合书中课堂阅读教学案例，分析该书中的课堂阅读教学观，并思考、挖掘其对当下语文课堂阅读教学的有益启示。

一、课堂阅读教学的任务——基本理解

所谓“基本理解”，就是经过课堂上师生互相启发、平等交流，学生对课文的遣词造句、谋篇布局以及文章主旨所做出的客观的具有一定认同度的理解。程翔老师在《我的课堂作品》一书中提出，由于课堂阅读的时间有限，教师需要从学生异彩纷呈的答案中，对“原始理解”进行整合，继而驱动学生“后续理解”，通过学生反复诵读，师生互相启发，辅以相应的教学铺垫，让学生进入作者创造的作品之境，最终抵达课堂阅读教学的“基本理解”。下面，以程老师执教的《秋天的怀念》为例，探析他的课堂阅读教学观。

1.以“原始理解”为起点

首先，全体学生朗读课文后，程老师安排两名学生自由朗读一段，让其他学生以赋分的方式对其进行评价，由此推测其他学生的朗读情况。

然后，程老师组织学生分小组朗读并互评。其中一个小组分享了第一段的朗读。针对此段，程老师共安排了7 次学生朗读，每次朗读后让学生评价并说出理由，以引导学生把握该段内容感情基调。例如，当读完此段后，有学生认为文章的基调是“深沉”“愤怒”的，程老师未作评判，而是让学生说出原因。当有学生说出“伤感”时，程老师先肯定，然后引导学生说出理由。学生在此时对课文有了初步的阅读体验，分析理由：一是自己瘫痪，二是母亲去世。显然，学生的把握还不够准确。程老师引导学生在“基调”前关注感情。学生从表达感情的词语中来调取已有的记忆，说出了“惆怅”，显然，角度又偏了。于是，程老师进行铺垫，问：“这篇文章主要写妈妈疼爱儿子吗？”由此学生将思绪拉回到标题中的关键词“怀念”上。以上学生的思考发言，都没有准确回答基调问题。于是，程老师让学生继续读第一段。

在以上内容中，程老师通过引导学生朗读，让学生生成了“原始理解”，这就是教学的起点。

2.生发“后续理解”

程老师请学生重读第一段，从“双腿瘫痪后”开始读，读出感情，由此针对学生的表现，又启发学生结合感情基调朗读时，语气要沉重。这位学生再读后，程老师与学生展开对话，从母亲养花的细节入手，进行精彩地点拨：第一，母亲养的花都死了，儿子认为是因为母亲把全部精力放在自己身上，而自己没有回报母亲；第二，作者瘫痪了，只顾自己陷入伤痛之中，却不知道母亲已得肝癌，病入膏肓。如此，学生终于感悟到作者现在是“后悔”的。

如何带着“后悔”的情感来读，还原作者的心路历程？程老师教给学生朗读的技巧：语速要放慢，读出母亲的心痛。学生朗读后仍然无法读出这种情感。程老师抓住作者的语言示范读，点明关注母亲的语言——两个“好好儿活”。儿子想要放弃生命时，母亲“扑”了过来，第一个“好好儿活”是给孩子信心，第二个“好好儿活”是母亲想到自己将不久于人世时的嘱托。至此，学生领会了应带着哭腔去读。母亲的伤痛，在学生的朗读中得以呈现。至此，学生第一段的学习经历了“纠正字音，读通文意—师生对话，一再阻塞—启发诱导，仍寻不到—引导朗读，读出基调—朗读品味，内化情感”的历程。

接下来教师要教会学生运用实声和气声的读法来体会情感。程老师自己范读，学生模仿。文章第三段展开回忆，母亲央求带“我”去北海公园，“我”同意了，母亲很开心，因而语言明快、温柔，语速稍快。程老师引导学生读好“絮絮叨叨”：因高兴而说出了“跑”“踩”的敏感字眼，以及“一脚踩扁一个”后面省略的内容。学生反复品读，读出了母亲沉浸在幸福回忆中的样子。第四段引导学生读出复杂情感：想控制却控制不住的极度后悔。程老师先范读，然后分析单独成段的作用——强调后悔之情。在反复的范读和练读的基础上，程老师引导学生把握欲控制而不得时的发音特点，明白实声和气声这两种发音的区别。在接下来第六段和第七段的朗读中，学生仍然没有学会老师教授的朗读方法——朗读的关键是情感。于是，程老师一步步进行引导，先正音“吐”，重读两个“没想到”，而第二个“没想到”要读出气声。第七段是母亲的遗言，学生要用缓慢的语气读出母亲没有气力的样子。当母亲去世后，作者懂了母亲临终的嘱托，决心与妹妹一起好好儿活，这里要运用实声来读。

程老师借助朗读品析的方式，不断为学生铺垫，继而在学生“愤”“悱”之时将其引向深处。学生不仅学会了朗读的技巧，思维也逐步打开，能够结合课文的思路，生发“后续理解”。

3.走向“基本理解”

“基本理解”是课堂阅读的目标，包括三个层次的内容。第一，对课文字、词、句的理解。如第一段中的“好好儿活”，要带着哭腔读，因为母亲的话是“忍住哭声说”出的，这些理解是客观存在的。第二，对课文写作技巧的理解。如第四段“她出去了，就再也没回来。”母亲去世后，作者极其后悔，单独成段是为强调这种情感。第三，对主题思想的理解。课文存在主题思想，即“作者意”，而学生的知识背景、生活阅历等不同，会导致他们面对同一主题时产生不同的“读者意”。二者之间差异的是必然存在的。那么，教师如何引导学生理解主题呢？首先要从课文中出发理解主题，其次要明确哪些是“作者意”，最后要结合作者的时代背景和历史文化语境。当“作者意”与“读者意”出现重合，教师在二者之间寻找的平衡点，即为对主题思想的理解。由此，学生实现了“基本理解”。

二、上出好课：课堂阅读教学的准则

一堂好的阅读课是有标准的，教者根据标准施教，才能有的放矢，否则教学就会陷入泥潭，学生也会一头雾水。那么，好课的标准是怎样的？程老师从三个方面给我们提供了评价的标准。

一是课堂阅读目标的明确性。目标是事情成功的关键导向，课堂阅读教学也是如此。程老师提出，目标的呈现要培养阅读教学的素养。以《秋天的怀念》为例，程老师设计的教学目标是：要重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化；在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。教学中，程老师始终引导学生朗读课文，并在学生把握不住或思考偏离了情感基调时，用对话铺垫，用朗读牵引，以确保学生始终走在体验作者情感的道路上。

明确课堂阅读目标，有助于教师引导学生朝着目标进发，进而拨开云雾，突破目标。

二是课堂阅读目标的恰当性。所谓“恰当”，就是要符合语文学科特点，抓住语文要素，培养学生语文素养。正如叶圣陶先生所说：“教材无非是个例子。”课文教学的目的就是让学生在学过这一文本后，能有效迁移到同类文本的阅读活动中。而选取恰当的目标，就是在给学生树立边界意识，使其认识到此类文本的共性。

比如，程老师执教《孔乙己》时，就抓住了小说的特质。程老师提出，小说是虚构的，它的本质特点并非小说的“人物、情节和环境”这三要素。人物是小说塑造的核心，情节则是虚构的具有一定长度的人物发展历史。情节具有“意外”性，往往前有铺垫蓄势，后有高潮揭示，故能呈现因果逻辑关系。人物的特点、命运靠情节的“意外”来体现，表现复杂的人性和灵魂。而环境是人物生存的背景，带有特定的时代烙印。《孔乙己》这篇小说的成功之处在于作者对孔乙己形象的刻画，表现的是“一般社会对于苦命人的凉薄”的悲悯情怀。那么，程老师是怎样引导学生读出孔乙己形象特点的？程老师围绕“笑”字展开教学，孔乙己“在笑声中出场”“在笑声中度日”“在笑声中死去”，而对孔乙己的动作描写、语言描写和神态描写，程老师让学生从课文中找出相关语句、模仿还原，并要求学生运用比喻创设情境，以体验孔乙己的悲惨命运，一个迂腐、善良和麻木的孔乙己就浮现在读者面前，由此揭示国民的劣根性。

聚焦“笑”字，一字立骨，程老师没有过多的解读，而是引导学生读书、思考，进入孔乙己生活的情境，理清人物命运的内在逻辑，抓住小说的“意外”特质。

三是课堂阅读目标具有生成性、大众性和深度性。生成性指学生可以在学习中通过不断出错、纠错、内化，从而生成自我认知。比如程老师教学《爱莲说》时，上课伊始让学生小组对译，然后互相找错、纠错。第一次翻译时，学生只是发现漏掉的词句和不准确的地方；第二次翻译时，就发现了句式和词性方面的问题；第三次翻译时，则发现了表层意和引申意，由此理解了周敦颐借莲花来表达自己对君子人格的追求。这就是生成的效果。

大众性指全体学生都要参与学习。程老师在执教《秋天的怀念》时，先让全体学生各自大声朗读，继而指名挑段朗读、分小组互相朗读，之后引导学生从头开始，一段段读。全体学生都参与了“读”与“思”，通过阅读体验、内化生成，走进了作者的内心世界。正如程老师所说，对于课堂，有60%的学生参与的，是合格的课，达到70%是良好，达到80%是优秀，达到90%是优异了。这样的课堂是大众的。

最后是深度性。程老师认为，在有限的时间内，学生经过阅读思考、伙伴互助，从而达到触类旁通的效果，在这样的课堂中学生是“动心”的。他在执教《爱莲说》中“文学手法”这一重点时，通过与学生的深度对话，启发学生围绕“既然写莲花，为什么还要写牡丹和菊花呢”这个问题，一步步引导学生理解“衬托”的文学手法。当学生处于浅层次的理解时，程老师与学生展开对话，引导学生理解菊花喜欢洁身，莲具有担当精神，而牡丹是富贵者，它们对应的三种人生态度分别是躲避、改变和接受。学生自然生发出第二个问题，即“托物言志”的文学手法。程老师深入浅出，问：“为什么要绕着弯儿弄一个菊花弄一个牡丹？”学生的回答不尽相同，但终究没有说出写莲意图在于：文学手法是借助意象来传情达意，应从表面含义和深层含义两方面来理解。而“托物言志”所托之“物”与所言之“志”，就构成了这两层含义。程老师引导学生“朗读、鉴赏、评价”，掌握了“托物言志”的程序性阅读知识：描写其“形”，抒发其“神”，“形”“神”相似，“形”服务于“神”。如此，学生阅读同类文本时，就会举一反三了。

三、“框架”与“素养点”：构建专业阅读体系

先看统编初中语文教材阅读单元内容与文体的框架。七上的六个单元依次为：写四季美景的散文；写亲情的散文；有关学习生活的散文；写人生意义的文章；写人与动物相处的文章；体现想象的文学作品。七下的六个单元依次为：记述杰出人物的散文；写家国情怀的文学作品；记述小人物的散文；体现中华美德的文章；托物言志的作品；记述科学探险的文章。八上的五个单元依次为：回忆、纪念类文章；描写山川之美的古诗文；多样化的散文；建筑、绘画类的文章；表现品格志趣类的古诗文。八下的五个单元依次为：表现民俗的文章；写自然科学的文章；写思想、情趣的古诗文；写山水、抒情思的游记；表现现实的古诗文。九上的五个单元依次为：议论类文章；写景色、理想的古诗文；小说；议论类文章；小说。九下的五个单元依次为：现代诗歌；小说；古诗文；议论类文章；剧本。

显然，阅读单元的组合遵循了“类文本”的特点，要么主题同类，要么文体同类，抑或二者兼具，或显性、或隐性地显示了同类相聚的特点。这不仅符合学生的心理发展规律和立德树人的根本任务，而且在艺术手法、人物特点、结构特点和语言风格上，都能够达到以“类”带“篇”目的，从而提高学生的阅读能力。

再看程老师梳理的统编《语文》初中阅读能力的体系。七上的六个单元依次为：朗读、想象、修辞；朗读、把握思想感情；默读、把握文意；批注、分段、关键语句；默读、语段、思路、概括；快速阅读。七下的六个单元依次为：精读、关键语句、人物；精读、抒情方式、批注；读思结合、详略、角度；略读、阅读心得；托物言志、比较分析；浏览思考。八上的五个单元依次为：真实、典型、细节、语言；诵读、文言实词、文言虚词；品味语言、散文类型；特征、方法、语言、顺序；注释、文言词语。八下的五个单元依次为：表达方式、情思、语言；顺序、筛选信息、事理；品味语言、文言词语；游踪、游感、写景角度；文言语感、说理技巧。九上的五个单元依次为：观点、材料、论证；文言词句；情节、人物、主题；观点、材料、论证；线索、人物、白话小说。九下的五个单元依次为：朗读、韵律、意象、情理；情节、人物、主题、语言；意蕴、审视、语感、词语；观点、思辨、迁移；诵读、文言词句。

程老师把以上这些能力点称为“素养点”，即“学理”。把这些“素养点”连成“线”，由线而构建“学理”的大厦，再转换成程序性阅读知识，便于一线教师操作。他还提出教师要把学生培养成专业阅读者。所谓专业阅读，就是用专业的眼光来阅读和理解。而专业的眼光就是运用专业思维方式。专业的思维方式就是学理与文体结合。教师要指导学生经过长期阅读具有同类或类似的主题或文体的文本组合单元，即“类文本”，然后综合比较，深化理解，形成阅读技能，从而触类旁通，提升阅读素养。

比如议论类文体的专业阅读。程老师认为，一篇议论文要想观点鲜明，就不仅要有意义、有价值、有针对性，还要能触动学生心灵。这样才能给学生留下深刻的印象。除此之外，观点和材料之间要建立联系，形成因果逻辑关系。而要清晰地论证这一关系，教师就需要掌握常见的论证方法、思辨方法，以此培养学生理性思维，建立议论文的基本范式。

对于小说的专业阅读，程老师认为，小说是一种专业文体，不能徘徊在“人物、情节、环境”这三要素的外围而浅表化地分析，要深入小说文体的本质——小说是虚构的，它不仅虚构人物、表达人性，而且人物性格的发展完全通过情节来展现。因此，情节的曲折构成了人物性格发展变化的历史。人物性格的变化必然决定着情节的变化，这种变化体现着作者的创作意图，具有一定的逻辑性。要赏读小说，分析情节不可绕行。如何做到情节的前有蓄势铺垫，后有高潮揭示？这就需要教师引导学生抓住小说的“叙述视角”。视角的不同取决于作者虚构的“意外”不同，“意外”的不同则体现作者塑造人物的方法不同。这就是小说的文体特点。比如，《故乡》作者虚构的“意外”是“我”见到闰土的场景“意外”，而此意外的表现形式就是借助对比与描写的手法表现作者的视角。《我的叔叔于勒》中的“意外”在于一家人巧遇于勒，从而引起态度大变，开始躲避于勒，这使得情节跌宕起伏。《孤独之旅》中的“意外”则是“暴风雨”，这使人物的命运发生变化，逐渐成长起来。

其他文体的专业阅读，这里不再一一赘述。

程翔老师在《我的课堂作品》中构建的课堂阅读教学体系，体现了新课标的理念：“感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界。”程老师开发的系列“程序性阅读知识”，便于一线教师操作，有助于全面提升学生的阅读素养，把学生培养成专业阅读者，具有里程碑的意义。