新时代增强高校师德建设有效性的路径论析

刘璇 ,吕立志 ,吴永祥

(1.南京航空航天大学 马克思主义学院,南京 210016;2.南京市教育局 督导室,南京 210008)

一、当前高校师德建设的现实困境

从2014年教育部颁发的《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》到2019年教育部等七部委联合印发的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》,党和政府出台了一系列关于师德师风建设的政策法规与制度文件。当前,各高校设立了师德建设委员会,成立了党委教师工作部,制定了师德失范行为负面清单和处理办法等,师德师风建设得到了一定的加强和推进[1]。然而,近年来,高校师德失范行为屡禁不止、时有发生,高校师德建设工作仍然存在一些薄弱环节,一些教师背离了自身作为“教育工作者”“知识分子”和“学者”的初心与使命,损害了高校教师的社会形象和高校的社会声誉,影响了师德建设的实效。

(一)身份角色的错位导致教师育人意识淡薄

法国启蒙思想家卢梭认为“在敢于担当培养一个人的任务之前,自己就必须是一个值得推崇的模范”[2]。教书与育人的高度统一才称得上是真正的教育。现实中,多数高校教师能充分认识立德树人的重要性,但部分教师出现“重业务能力轻政治素养”“重科学研究轻教书育人”等问题,高校一定程度陷入“非理性繁荣”的价值困局。部分教师上课敷衍塞责,缺乏教学热情和教学创新,教书育人从“价值实践”异化为“技术操作”;极少数教师思想偏激,在教育教学活动及其他场合中存在损害党中央权威、违背党的路线方针政策的言行;极少数研究生导师言行失范,以“老板”自居,屡屡要求学生处理与教学、科研等无关的个人私事,向学生索取财物。究其原因,虽与高校重视科研与学科建设的整体导向有关,但关键在于教师角色认知错位,缺乏应有的责任感。

(二)竞争的“内卷化”诱使教师学术责任缺失

学术性和文化性是高等学校的本质属性。当前,学风浮躁、学术腐败已成为大学教师师德失范现象的突出问题。部分教师重市场价值轻学术价值,学术理想淡漠,“板凳坐得十年冷”的执着缺失;部分教师为拿课题、发文章、评职称弄虚作假,抄袭剽窃他人学术成果;部分教师把社会服务当作交易,“学术自由”演变为“市场自由”,“研究学问”演变为“经营学问”,科研在市场的推波助澜下异化为私有财富[3]。究其原因,与高校“内卷化”竞争下教师道德滑坡、心态扭曲密切关联。

(三)制度的“不道德”冲击高校师德治理生态

当前,不同高校或高校内部不同师德建设主体在师德建设理念、层次与水平上存在较大差距。在师德实施细则上,一些高校“过于粗糙”或“过于细致”,闭门造车,缺乏应对新问题的弹性;在师德教育上,一些高校方法陈旧,载体单一,存在“重职前师德培训轻职后师德教育”等现象;在师德考核上,一些高校定性评价多、定量评价少,可操作性不强,可信服度不高;在师德失范治理上,一些高校或以教育为主而包庇纵容,或在社会舆论“聚光灯”下“沉疴下猛药”;在师德问责上,一些高校程序正义与实体正义之间失衡,问责职责存在重叠、错位或缺位[4]。究其原因,在于师德治理制度本身缺乏一定的合法性、正当性,因而难以得到教师的体认支持。

(四)环境体制的“不公平”忽视教师合理发展诉求

高校教师并非“不食人间烟火”的抽象人,而是有着生存与发展需要的世俗存在体,教师的工作环境是影响教师师德修养的重要因素。在高校行政权力的强力主导下,有限理性决策依然存在,教师决策参与权存在虚位现象,许多青年教师面临“非升即走”“准长聘”等现实压力,高校对教师发展的人文关怀不够,从而导致教师个体价值目标与大学组织价值目标出现内在冲突[5]。同时,一些高校管理人员演变为以权谋私的政治人,他们在对与教师权利有关的资源分配、评比评审等方面存在不公平现象,挤压学术权利空间,教师的学术权利和发展诉求得不到应有保障,“教师个体和学校组织对彼此责任的感知、认同和期许存在差距”[6]。究其原因,关键在于高校管理中科学主义、管理主义色彩依然浓厚。

二、增强新时代高校师德建设有效性的路径选择

(一)在明责中强化师德认知,增强教育引导深度

师德具有规范功能,能在规约教师言行中引导和促进教师崇德向善。师德规范是师德认知的源头。高校教师具有相较于中小学教师不同的职业特性,高校教师的职业劳动包括教书育人、科学研究、服务社会等。因此,高校需要从政治道德、育人道德、学术道德三个方面厘定何谓其职业责任。其一,在政治道德上,以坚定政治方向为关键。高校教师要牢记为党育人、为国育才使命,提升政治站位,不断增强政治领悟力、政治判断力、政治执行力。其二,在育人道德上,坚持以立德树人为根本。美国康奈尔大学原校长罗德斯认为,“教学是一个道德意义上的职业。它不仅提高领悟能力,还规范了行为;它不仅影响和塑造智力,同时也影响和塑造意愿;它不仅对思想而且对心灵进行教化”[7]。高校教师要坚持教书与育人相统一、“经师”与“人师”相统一,树立正确的教育观、师生观,当好青年学生健康成长的指导者和引路人。其三,在学术道德上,以坚守学术良知为前提。高校教师要崇尚学术自由、学术民主,恪守学术理想、学术诚信,在学术与市场中保持必要的张力与自律精神。高校教师只有在“明责”中将“政治方向”“育人导向”“学术志向”有机融合,才能深化师德规范的接纳度、强化师德教育的感染力,才能增强师德认知的效度。

一是增强师德规范的接纳度。对师德规范的认知,能够帮助教师全面认识崇高师德的理想图景和师德失范的红线底线,避免出现认知上的模糊与偏差。师德规范理应是来源于“生活世界”并基于“规则范畴”而由“公众”制定的。高校在师德规范制定过程中要赋权教师参与协商讨论,将外在规范转化为教师的内在德性;否则,如果其他利益相关者过多参与,则可能导致教师在师德建设中自主建构的进程被滞塞,进而阻滞师德建设的有效性。与此同时,为了教师真正接纳师德规范,还要兼顾“底线师德”与“高位师德”的关系。教师对“底线师德”的遵守,追求的是“教育有效善”;而教师对“崇高师德”的向往,追求的则是“教育优秀善”。因此,高校要将“正面引导”与“负面约束”统一起来,引领教师对自身职业行为进行反思批判和道德拷问。

二是提升师德教育的感染力。师德规范的确立并不意味着教师师德修养的必然提升,教师参与师德教育的态度、教师提升师德涵养的程度都对师德建设的成效产生重大影响。师德教育是“内修外塑”的过程,是教师个体与学校组织交互作用的过程。教育行政部门和高校要改变政治式、命令式、口号式的教育引导,激发教师师德认知的内生性,建构全覆盖、全过程、全方位、全时空的“四全”教育模式。在全覆盖师德教育方面,师德教育既面向专任教师,又面向高校领导干部和管理人员;既包括入职岗前培训,又包括职后师德培训。在全过程师德教育方面,以政治道德教育、育人道德教育、学术道德教育为重点,把师德教育贯穿教师职业行为各环节、职业生涯全过程。在全方位师德教育方面,坚持有组织的师德教育与自我师德教育相结合、师德榜样引领与师德警示教育相结合、师德教育与党风教风学风相结合。

(二)在乐责中升华师德情感,激发环境凝聚效应

教师的师德情感并非产生于“真空”,也并非教师“与生俱来”,而是教师在一定环境与条件促成下的情绪反应,是与高校组织环境、个体生活世界紧密相连的。高校教师是情感体验和价值追求的道德主体、伦理主体,更加注重内在品质、精神满足和自我实现。幸福道德作为一种崇高师德,是主观感受与体验的道德,是教师在教育事业与学生朝夕相处中获得的。因此,教育行政部门和高校要重塑激发师德情感的理论前设。教师的身份角色决定了高校激发教师师德情感的价值取向与人性基础,合乎幸福道德的教师发展生态是师德由他律转向自律的关键。首先,要“把人当人看”。高校要构建“生命人”的人性假设,承认教师的自尊与良知,维护教师作为人的主体权利。其次,“使人成为人”。高校要以教师的自由全面发展为价值旨归,把教师的“物质富有”与“精神富有”融合起来,把促进教师敬业奉献与帮助教师自我成就统一起来。只有建构“富有道德感召力”的教师发展生态,找准师德建设与教师发展的共鸣点,才能充分、有效激发教师的师德情感体验和情感认同,从而使教师自觉弘扬崇高师德、坚决抵制师德失范,实现教师生命价值与社会价值的统一。

一是确立适切的职业生态位,进行积极的情感体验。动机目标理论认为:不良的心理动机往往会造成不良行为的发生。高校教师的行为模式与教师的师德情感密切相关,其师德失范行为常常与过高的目标期望、过大的心理压力密切相关。教师的师德情感直接影响着教师的需求偏好、价值偏好,并使教师对师德产生差异化的理性认知与理性判断。生态学理论认为,每个生物体都有一个位势,当两个生物利用同一资源或共占相同环境变量时,则出现生态位重叠现象。高校作为一个场域,场域活动的自主性为教师根据自身能力、兴趣、需要来选择竞争策略提供了更多可能。每位教师都是自身职业的主人[8],要敏锐地感知内外部环境变化,客观分析自身优劣势,在独立于外部压力与干扰下确立适切的职业生态位,妥善处理教学与科研、教书与育人、竞争与合作、自由与创新等学术生产关系;要及时拓展生态位宽度,在教学、科研、社会服务等方面主动开展可用资源的拓展,在递进累加中提升竞争优势、积聚核心竞争力。与此同时,高校教师要用积极心理学理论武装自己,主动培育毅力、创造性、洞察力等积极的人格特质,主动增强职业韧性、纾解职业压力,自主构建自知、自尊、自信、自强的自我系统,在幸福快乐的情绪体验下规避师德失范行为发生。

二是优化教师发展生态,创设教师权益保障体系。观照教师的人格尊严和主观幸福感在师德建设中同样重要。教师的幸福感会激发并增强教师的正向道德情感,从而使教师积极并乐于履行自身的专业职责与道德责任。如果教师缺乏组织归属感,就难以做出与师德规范相吻合的师德选择。一是要强化公平竞争的力度。深化管理制度改革,妥善处理高校行政权力与学术权利的关系,为教师提供更多的发展通道,创设“让能者有位”的公平竞争文化。二要增强人文关怀的温度。深化高校民主管理机制改革,完善教师利益表达机制与政治参与机制,在平等民主、协商对话的基础上构建以教师法、大学章程等为基础的教师权利义务保障体系。三要烘托尊师重教的热度。全社会要弘扬尊师重教的社会风尚,不仅要提升教师的经济地位、物质待遇,而且要提升教师的社会地位、职业声望。

(三)在监责中磨砺师德意志,增强师德治理效能

外在道德规范要转化为内在自觉,必然受个体经过内心加工而形成的信念的支配,诚如亚里士多德所言,“人只有具备长期遵守道德的习惯,才可能成为有美德的人”[9]。教师只有不断增强对师德规范、责任担当的理解,常态化对自己的道德判断进行自我省思,才能不断提升对师德的自我评价能力、自我监督能力,从而形成积极正向、持久稳定的师德意志。与此同时,在新时代,人的历史性存在或关系性存在的属性更加突出,加强师德师风建设,仅仅依靠教师的内省、反思和自塑是不够的,还应当通过制度外力的导向作用,在普遍联系中培养有理想的人和生活中的人。师德治理是使师德理想不变质、不变色、不变味的“保鲜剂”,是教师选择职业行为的“风向标”。教育行政部门和高校要切实担负师德督导的责任,充分发挥师德的调节功能,破立结合,标本兼治,通过师德治理体系与治理能力建设,将师德治理正当性与师德治理协同性有机结合,在恪守师德治理正义的前提下推进师德治理效率变革,在强化师德治理的导向中促进教师知敬畏、存戒惧、重自省,从而提升师德治理效能。

一是在师德治理正当性中强化师德意志。正当合理的师德治理制度所体现的督导功能理应彰显教育的价值旨趣。在此情况下,教师会自发萌生对制度内在权威的情感认同和心理承诺。高校要坚持师德治理内容与治理程序相统一,保障制度制定、执行与供给的正当属性与道德理性,激发教师对制度规范的自由超越[10]。一方面,师德治理制度的制定,应坚持事实有效性与法律规范有效性相统一。哈贝马斯认为,法律的有效性应包含“行为的合法律性”和“规则本身的合法性”两个维度,前者是事实有效性,后者是法律规范有效性。在此理念观照下,教育主管部门应进一步健全完善师德相关的法律法规,充分满足高校师德治理需要;高校要坚持政策保障、制度规范、法律约束相衔接,各项师德治理制度不得与上位法相冲突。另一方面,师德治理制度的有效执行离不开对行政权力的有效规约。师德制度的执行应当保持稳定且前后一致,对教师不正当行为的惩戒应一视同仁,防范“公共权力异化”,缩限“自由裁量空间”。在师德问责正当性方面,要坚持程序正义和实质正义相耦合、“对个体问责”与“对组织问责”相结合,合理划定师德失范行为的问责等级、范围与程度。只有这样,才能使教师对自身职业行为进行合理预判,有利于教师在拒绝非正义的同时强化恪守师德治理制度的意志。

二是在师德治理协同性中强化师德意志。当前,高校师德工作机制亟须实现从“有序建起来”到“有效转起来”的转向,需要上下互动、左右协同、内外融合,形成最大合力。高校要优化师德治理结构,坚持主体间权利与义务相统一,妥善处理大学公共性与自主性的关系,厘清利益相关者之间的关系,既要吸收利益相关者共同参与师德治理,又要与社会之间保持适度的张力,从而推进师德治理从共同治理走向有效治理。在师德隐患摸排协同化方面,要组织多方力量联合对师德失范风险进行预测预警预防。在师德监督协同化方面,要探索构建政府、高校、教师、学生、家长和社会广泛参与的“六位一体”师德监督体系,建立多元化的师德投诉举报平台。在师德惩处协同化方面,充分利用现代信息技术,打造集智能性、共享性、交互性、协作性于一体的新型师德治理模式。通过协同化师德治理,着力形成人格平等、品行高尚、情感融通的高校“师德共同体”,提升教师的道德自治能力,增强教师的正向师德意志水平。

(四)在担责中投身师德实践,增强师德内化程度

辩证唯物主义认为,社会生活在本质上是实践的,人的意识对实践具有能动的反作用,道德立足于“现实生活”,又能改造“现实世界”。教师德性是一种实践德性,教师要通过师德实践,“既实现和肯定自己,又丧失和否定自己”[11],这是教师的个体意识与思维发展的自然结果。师德内化是社会层面的道德要求转化为个体层面道德需要的过程,是外在规约与内在观念趋向一致的过程,是教师不断修正自我、完善自我的过程。追求崇高师德是一种创造性、生成性的过程,需要广大教师树立起自主的责任意识。冯友兰将人的境界分为自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。坚持“大情怀”与“大先生”相统一,坚持“坚守大学本真”与“合理面向社会”相统一,就是高校教师的“天地境界”,这是提升师德内化水平的必由之路,是师德实践对师德理想的自由超越。

一是树立“大情怀”,争当“大先生”。境界的高度决定了师德实践的高度,“大情怀”是“大先生”的灵魂,“大先生”是“大情怀”的载体。依据高校教师的职业特性,高校教师的“大情怀”主要体现在“家国情怀”和“育人德性”上。“家国情怀”是教师对国家富强、人民幸福所折射出来的理想追求,广大教师要在党和人民的伟大实践中关注时代、关注社会,汲取养分、丰富思想,要坚持教育“为人民服务”与“让人民满意”相统一。高校教师的“育人德性”,追求的是一种自由、自主和自足的德性品质。师德实践,单凭“大情怀”还不够,还需要有高深的学识素养和过硬的能力本领。教师只有“知识渊博”才能对学生提供足够的“知识供给”,广大教师要充分认识“思维要新”与“视野要广”的关系,积极进行教学创新与行动反思,以“大学问”成就“大先生”。

二是坚守大学本真,合理面向社会。高校是人类理想的精神寄托。综观世界高校发展史,任何类型的大学都是遗传与环境的产物,高校的发展形态总是伴随内部组织需求、外部环境需求的变化而变化。当前,高校的公共责任和服务社会的使命日益凸显,但是,高校的基本使命依然是“知识的传播和创造”。因此,高校教师要坚守大学的本真,有所为、有所不为。一方面,妥善处理“大学公共性本质”与“知识商业性倾向”之间的关系。芝加哥大学教授爱德华·希尔斯认为,“大学的存在依赖于维持其学术资本”[12]。学术资本本应具有道德约束性,否则必然导致学术资本化和学术资本主义。高校教师应以坚守学术良知为前提,清楚地界定其在服务社会中的权利、义务关系。另一方面,积极投身“社会大课堂”。“社会大课堂”是师德实践的必要延伸。高校教师要充分发挥社会场域的作用,以劳动实践、挂职交流、志愿服务、调查研究等方式开展师德实践,在社会大课堂中提升道德境界,在学思践悟中增强培育时代新人和助推民族复兴的使命担当,从而真正使师德规范内化于心且外化于行。