弗莱雷解放教育思想及其对我国现代成人教育的启示

蒋春春，李 兵

（广西信息职业技术学院，广西 南宁 530022）

保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是巴西著名的教育家，解放教育理论的创始人，被誉为20世纪批判教育领域与教育实践方面最有影响的教育家之一，《被压迫者教育学》是其典型代表作。该书运用阶级分析法，提出了解放教育思想，该思想的目的是培养学生的批判意识。弗莱雷解放教育思想对我国新时代教育改革，尤其是现代成人教育教学内容的重构、师生关系的构建、教学方法的改革都有很好的启迪。

一、弗莱雷解放教育思想形成的理论基础

弗莱雷解放教育思想受马克思主义、天主教等多种思想的影响，其中影响最大的要数批判主义教育思想和马克思主义阶级理论。

（一）批判主义教育思想

形成于20 世纪60 年代末至70 年代初的批判主义教育思想的基础是法兰克福学派的批评的“解放”思想。该思想否定教育的中立性，主张教育过程就是政治过程，认为教育是为统治阶级意识形态服务的，其目的不是为了促进人的发展，而是再造统治阶级意识形态的机器。因此，提出要通过教育的手段，培养人的批评意识，包括意识形态批判和社会批判。让人在批判中重新认识自己与社会的关系，挣脱社会的束缚，摆脱人性的压抑；同时，通过对话及协商实现反抗，跳出原来被淹没的现实，达到走向自主和自由、获得解放的目的。该思想揭露了资本主义社会的弊病及其教育的局限性，提出了批评教育及实现“解放”的主张，对促进广大发展中国家教育的改革有重要的推动作用。弗莱雷解放教育思想正是吸收了批判教育思潮中的教育中立、通过对话与协商方式争取平等权利等真谛和精髓，提出“教育即政治”、人性批评意识教育、对话理论等重要观点。

（二）马克思主义阶级理论

马克思主义的阶级理论是马克思主义基本原理之一。弗莱雷是一位马克思主义者，自然受马克思主义阶级理论的影响。弗莱雷的解放教育思想吸收了马克思恩格斯有关意识形态的思想，同样认为社会是分阶级的，[1]“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”统治阶级意识形态是为维护统治阶级利益而服务，教育则是再造统治阶级意识形态重要手段。同时，弗莱雷采纳了马克思主义的阶级分析方法，深入分析了压迫者与被压迫者的关系，认为“只有被压迫者通过解放自身，才能解放压迫他们的人。后者作为压迫阶级，既不能解放他人，也不能解放自身。因此，被压迫者很有必要为解决困扰他们的这一矛盾而进行斗争。”[2]斗争的最终目的并非仅仅是角色的转换，而是实现全人类的自由并由此实现人的全面发展。这也是马克思主义一直强调的人类解放思想。

二、弗莱雷解放教育思想的主要内容

弗莱雷解放教育思想内容丰富，内涵深刻，总的来说主要包括关于教育目的、教育本质、教育主体、教育内容、教育方法等五个方面的论述和观点。

（一）教育目的论

教育的目的是什么？这是每一个教育学家都必须回答的首要课题。弗莱雷在《被压迫者教育学》等著作中，明确地表明了他的观点，并提出解放教育思想的最终目标是人性的解放，实现人的自由发展。

自由是人的本性，追求自由是人们的本性所致。但如何看待自由，如何追求自由则因人而异。正如弗莱雷在早期的成人扫盲教育中所认知的，不少被压迫者具有渴望自由和惧怕自由的双重矛盾心理。他们希望获得自由，渴望跳出“沉默文化圈”，为自己生存；同时，他们又害怕自由，习惯了非自由状态下的安逸，恐惧因追求自由而舍弃当下的“舒适”，不愿承担风险。造成这种非人性压迫的根源是:资本主义制度下，人逐渐成了资本和利润驱动的工具性的奴隶化的人。

如何使被压迫者认识到非人性化的压迫现实及其产生的根源，从束缚和压抑中走出来，获得自由解放呢？弗莱雷认为关键的就是要对这些被压迫者进行人性解放教育。自由是终极状态，解放是一个动态的努力过程，人性解放教育也是一个过程，它有两个显著阶段:“在第一阶段，被压迫者揭露压迫世界，并通过实践去改造压迫世界。在第二阶段，压迫现实已被改造，这种教育学不再属于被压迫者，而成为永久的解放过程中所有人的教育学。”[2]也就是说，首先要通过教育在思想上唤醒和培养被压迫者的主体意识和批判意识；其次，要通过斗争实践，不断壮大被压迫者的力量，从而解放自身，使人类从非人性化走向真正的人性化。

（二）教育本质论

教育的本质是一个富有哲理性的深层次问题。有人认为教育就是单纯教授人知识和技能。对此，弗莱雷持否定态度，并明确提出“教育在本质上是道德的养成”。[3]

可以说，教育与道德是一对孪生兄弟，二者密不可分。教育是具有道德的教育，它以人的发展、社会发展和社会道德规范为出发点，没有道德的教育是危险的；道德是一定教育下的道德，合乎规范的普遍道德需要教育使之传承并发扬，离开教育的道德是有害的。正因为如此，弗莱雷把道德的养成视为教育的本质，认为，“假如我们以道德为基础，我们就只能把自己看作是决定主体、观察主体和进行选择的能力主体（即历史主体、能够改造世界的人）。”[3]弗莱雷还具体指出，在通向人类自由解放的教育中，要学习、力行一些道德德行，如克服自大姿态和权威主义，用谦虚心态教育学生，避免学生懦弱或傲慢；要学会用爱德教育感化学生，而不是控制或操纵他们；要教育学生果断、勇敢、智慧、快乐，让教育成为一种自由的体验。只有这样，才能最终实现人的自由和解放。

（三）教育主体论

师生关系是教育活动的基本关系，明确教师与学生在教育活动中的地位，关系到教育方式的选择和教育的效果。

针对传统“讲解教育”师生主客体关系的弊病，弗莱雷提出了“主体间性”的关系。“主体间性”师生关系是一种教师与学生之间相互平等、相互融合、双向互动、教学相长的新型关系。在这种关系下，教师与学生都是教育活动的平等主体，而不是“次压迫者”和“被压迫者”的对立关系。教师要避免成为学生的“次压迫者”，而要成为解放教育者。教师的主要任务，除了知识传授外，更要走出学校，走向社会，用自己的学识揭示现实，让学生直面真相。“教师不应该整天待在学校，跟着课程表走，按照教学计划上上课，开开书单，改改作业。如果有可能的话，教师应参与到社会运动中去，去挖掘自己的热量，这样才能了解教育的另外一面”。[4]还要批判性地引导学生树立批判意识，激发学生的批判思维，学会用批判的眼光看待社会、更深刻地认识社会。学生也不是被教师压迫的对象，而是有意识的人，与教师平等交流的独立的生命个体。也就是说，在整个教育教学活动中，教师与学生之间是平等对话、相互学习的，他们既是对方的“学生”也是对方的“老师”，都具有双重主体。教师不仅仅是授业者，也是学生学习的合作伙伴，而教育活动则是师生一起思考讨论、共同学习探究和进行再创造的过程。

（四）教育内容论

关于解放教育的课程内容是什么，弗莱雷提出了三个重要的概念:原生主题、原生词和主题域。

所谓“原生主题”是指基于对现实的批判形成的有意义的、具有时代特征的主题。“原生词”则是人们在日常生产和生活中所积累起来的最基本的词汇。从大量“原生词”中构建出难度、维度、语境适合师生对话的“原生词”，并与一定的具体“原生主题”结合，形成教学基本内容“主题域”。这种“主题域”经过汇编即可形成直接用于教学的基本内容。

弗莱雷认为，教育的内容必须来源于人们生活的主题和环境，与一定的社会现实问题相联系，是动态变化的。在他看来，只有投身于人的中介的现实中，了解教育工作者和人民对现实的理解，才能找到教育的项目内容。这些内容不是预先生成的，而是在现实生活中被发现，由现实问题构成一个个时代主题，这些主题互相关联相互影响，集合成一个“主题域”，这才意味着教育对话作为自由实践的真正开始。[2]“真正的教育不是通过A for B 也不是A about B，而是A with B，以世界作为中介而进行下去的，这一世界给A、B 双方留下了印象并提出了挑战，产生各种关于这个世界的观点和看法。如果这些观点与焦虑，疑惑，希望或甚至绝望掺和在一起，就会包含重要的主题，教育的项目内容就建立在这些主题基础上”。[2]意思就是，人是具体的、与世界紧密联系的人，产生于人们生活的具体的现实世界的主题是教育的重要内容，脱离现实的教育毫无意义。由此，“教育课程的内容不应由教育者单独来选择，而是与学习者一起来进行选择，教育者与学习者一起在他们所处的现实中共同寻求教育课程内容”。[2]只有这样，学生才能够积极地通过教育更好地回应现实世界对他们提出的要求，并做出有力的应对。

（五）教育方法论

弗莱雷所倡导的提问式教育和对话式教学方法，来源于西方哲学的对话理论。在西方哲学中，从苏格拉底到巴赫金再到哈贝马斯，都深刻阐述了对话的基本要素、对话的条件、对话的过程等。弗莱雷将对话原理从哲学领域拓展到教育领域，认为“人类的存在不能是沉默的，也不能被错误的言语所滋养，只能通过用以改变世界的真正的谈话。”[3]这种“真正的谈话”是为了改造世界，实现人的解放与自由。

弗莱雷认为，在教育活动中，应采用提问式教育，运用对话式教育。这种对话并非师生主客体对立的对话，而是平等的双认知主体的对话；不是教师对学生的单一灌输式信息传递，而是相互学习、共同创造的过程。但这种平等、共同对话并非意味着师生关系可以互换、划等号，双方有各自的对话视角，需要相互理解与尊重。

弗莱雷提出了对话式教学实施的基本条件，主要包括四个方面:一是师生要对世界的人有爱，“如果我们不爱这个世界——如果我们不爱生活——如果我们不爱人民——我们就不能进行对话。”[5]爱是宽厚真诚的，是自由不是占有和封闭，在爱的环境中，师生更能敞开心扉、相互包容、轻松愉快的交流；二是对话需要“谦虚”，师生之间要存有谦虚的内心和态度，意识自己的无知，尊重别人的贡献和智慧。缺乏谦逊，对话就会容易破裂；三是师生之间要互相信任，包括相信对方的能力，对其充满希望，否则就会产生隔离，失去沟通的动力，难以做到真诚交流；[6]四是在对话中要有批判性意识和思维，不能顺着对方的观点，只有在否定之否定中，才能使思维获得突破，产生质变，收获惊喜。

三、弗莱雷解放教育思想对我国现代成人教育的启示

弗莱雷的解放教育思想在世界教育理论和教育实践中都有着重要影响。尽管他的教育思想简单地把教育活动分为压迫者和被压迫者、“银行储蓄式教育”和提问式教育、灌输式教育和倡导对话式教学理念等，也夸大了教育的作用，但其解放教育思想中关于教育促进人的发展和道德养成的目的、强调批判性思维、倡导对话教学、注重教育实践性等内容，对我们当前教育改革，尤其是现代成人教育发展有着积极的启发和借鉴作用。

（一）明晰成人教育的目的，培养学生的批判思维

弗莱雷明确提出，“教育即解放”，教育的目的是促进人的发展和“道德的养成”，这对我们明晰成人教育的培养目标有很好的启发。

成人教育是一种特殊形式的教育，它不同于青少年以知识学习为主的教育活动，它是成年人思想观念的更新，知识与技能的补充、拓展和提高的有效途径，是针对成年人发展中展现出的不足，选择性地提升、发展自己的教育形式。因此，在成人教育中，要以促进成年人的发展为主要目的，兼顾知识的传递与技能的提升。这就要求我们在成人教育理念上实现更新，要使教育让所有人得到充分、自由的发展，尽可能地缩小教育机会、条件、过程、结果的差异，真正做到习近平总书记所说的“人人皆学、处处能学、时时可学”。

为了实现人的发展目的，在现代成人教育中，教师要如弗莱雷强调的，注重培养学员的批判性思维，让学员学会运用批判性思维“格物致知”，以更好地认识社会现实，自觉践行改造社会。这就需要教师首先要树立正确的人生观和价值观，关注生活，走近社会，用批判的眼光去看待世界。同时，教师要因“人”而异，不仅要考虑成人学员这个教育大类固有的特点，还要结合成人学员个人的实情，尊重个体差异的同时，在教育过程中营造民主、平等、和谐的教学氛围，不断引导学生用批判的眼光审视社会，内化批判思维。如在对贫困地区村两委干部和一村一名大学生的教育中，首要的就是要培养这些村庄精英的批判性思维，克服“等、靠、要”错误思想，把“教育精准扶贫”转化为“扶志工程”，不断增强他们并带动乡村振兴的意愿和动力。

（二）明晰教育的主题域，强化实践训练

在现代成人教育中，明晰教学的“主题域”十分重要。弗莱雷的教育思想指出，“设计教育课程内容的出发点必须是当先的、现实的、具体的并能反映人们意愿的情景，然后将这些情景作为问题向人们提出来，使他们受到一种挑战，促使他们对此作出反应”。[2]教育内容的选择必须考虑学员的生活经历和生存背景，必须结合现实社会。如开展西部地区农村成人教育，我们就必须根据西部农村地区的特点和农民的培训需求，尤其要了解当地的习俗，设置若干“主题域”，包括贫困文化治理域、乡村振兴战略实施域、剩余劳动力转移培训域、非物质文化遗产传承与创新域、生态文明建设域、特色种养殖技术培训域、农民增收路径探索域、红色堡垒共建共享域等等。通过这些有针对性的“主题域”教育，尽快解决当前西部农村地区突出的问题，消除薄弱环节，提升西部地区村民的思想观念，增加农民收入，强化农村社区治理，共建共享美好新家园。

弗莱雷十分强调教育的实践性，认为实践是知识与创造的源泉，只有通过现实的行动，才能实现解放的目标。在成人教育中，我们要基于现实确定教育的“主题域”。教育的内容只有与实际生活联系起来，并付诸实践，才有实施的价值，否则，脱离实践的成人教育既不能激发受教育者的兴趣，也无法融入现代社会的学习共同体，偏离了时代社会价值。因此，在教育的“主题域”明晰后，要进一步设计完善、形成具体的实践性项目，并付诸实施，这样，可极大地增强成人教育产品的实用性。

（三）注重对话式教学，重塑新型师生关系

在教学方法上，弗莱雷十分倡导对话式教学方式，反对灌输式教育。虽然我们不能完全否定灌输教育的作用，尤其是在青少年学生中，灌输教育对他们的知识积累有积极的作用。但单一灌输的教学方式容易忽视学生的个性发展，教师控制着学生所学知识的范围，限制了学生的想象，这不符合新时代教育发展的要求，尤其是对成人教育，单向性“灌输式”教学已经过时，师生双向性提问式教学成为必然。成人教育的学员大多都具有一定的知识、技能，积累有一定的生活经验，尊重学员已有的知识结构，在与学生的对话交流中相互启迪，不断培养学员自我探索能力，提高学员学习转化能力及创新创造能力。

实施对话式教学的前提是构建新型的平等的师生关系，克服传统的师生对立观。“在当代教育中，传统的、非民主的师生关系已经越来越不适应教育和社会的发展，并逐步被越来越多的人批判和抵制。”[7]构建新型师生关系，首先是教师要注重平等与自由，尊重学生的生命个体，教师不能认为自己比学生优越。教师要认识到，教师与学生并重，在教育教学过程中，两者都是主体，教师的权威与学生的自由同样重要。教师要走进学生中，了解学生的身心和特点，尊重学生差异、尊重学生个性发展。其次，教师作为引导者，要不断提升专业素养和胜任能力，适应成人教育特点，形成反思性、认同性、独特性的品格，加强理论与实践的融合，更好地帮助学员在对话中获取“软知识”，更好的适应时代的挑战。[8]再次，教师还要善于营造对话教学环境，创设多元化、多样化的教学对话形式，营造积极向上、民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，这样更能激发成人教育学员参与对话的欲望和兴趣，充分调动学生对话的积极性，鼓励学生积极参与到教学对话中。正如弗莱雷所说的，无论一个人被“沉默文化”淹没得有多深，[2]在与别人的对话接触中他都可以批判地看待这个世界”。

四、结语

弗莱雷解放教育思想受其时代和环境的影响有其局限性，但其中注重人的自由发展、主张道德教育、在爱的环境中实施对话式教育等观点以及他专注于教育在被压迫人民的斗争中所起的作用受到教育界推崇和认可。

习近平总书记在党的二十大报告中强调，以中国式现代化推进中华民族伟大复兴的前进道路上必须深入实施科教兴国战略、人才强国战略，[9]真正发挥教育在现代化建设中的基础性、先导性和全局性作用。成人教育是我国教育的重要组成部分，其教育的对象在各行各业中担任着重要的角色，是中国现代化建设的中坚力量。在尊重成人已有知识结构的同时，寻找、挖掘适合成人的“主题域”，让其学到更多建设中迫切需要的重要、关键理念和技术，助力中国式现代化的有序推进。同时，实现中国教育现代化，离不开成人教育这个类型，实现中国教育现代化，离不开学习和借鉴国外先进教育思想，更应扎根中国大地、结合中国实情办人民满意的教育。