工科学生“实践不深”现象的本质及破解策略

摘 要：“合法的边缘性参与”是人类学对情境学习的诠释。从这一视角可以解释工科学生“实践不深”的现象并分析其本质。工科学生在实践中具有四种身份，即作为协商经验的身份、作为共同体成员资格的身份、作为学习轨迹的身份、作为与多重成员资格联结的身份。可从工科学生实践身份转变的视角探索破解“实践不深”现象的策略：构建企业实践共同体、创设真实的问题情境、构建学习型课程、关注实践目标的综合性、提供适当的实践指导，推动工科学生实践从“边缘性参与”转向“充分参与”，促进其实践身份的转变，从“实践不深”转向深度参与，提升工科学生的实践质量。

关键词：合法的边缘性参与；实践不深；工科学生；实践共同体

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）15-0014-06

实践是工科学生培养不可缺少的环节之一，是基于实践取向的情境学习。情境学习遍布于实践中，不是单纯地对知识“获取”和“占有”，也不是机械地复制他人的理论及知识，而是对已有知识的重构、转化和创造［1］。然而，工科学生在实践过程中往往被安排做一些“边边角角”的“杂事”“琐事”，致使其未获得实质性的参与，可以称之为“实践不深”。面对如此安排，部分工科学生敷衍了事，甚至认为“实践没有学到实质性东西”。“‘边缘性’工作对工科学生是否具有价值，能否提升工科学生的实践技能”“如何看待‘实践不深’现象”成为值得探索的问题，也是当前工科学生实践过程中亟待解决的问题。情境学习理论中的“合法的边缘性参与”从人类学视角对学习进行新的诠释，能为解读工科学生“边缘性参与”提供新的视角。

一、何为“合法的边缘性参与”

人类学视角的情境学习理论对学习进行新的诠释和解读，莱芙和温格（Jean Lave amp; Etienne Wenger）在其著作《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated learning：legitimate peripheral participation）中解释人类学习是由社会生活与社会实践、“合法的边缘性参与”、实践共同体、学习型课程四个要素构成。［2］1-9其中，“合法的边缘性参与”是最具特色的要素。

“合法的边缘性参与”本质是学习，它“不是一种教育形式，更不是一种教学策略和教学技术，而是一种分析学习的观点和理解学习的方式”［3］。由此解释的学习是学习者在实践共同体中通过学习型课程逐步增加参与的程度与复杂度。这一概念可以拆分为“合法的”“边缘性”“参与”。“合法的”是学习者作为新手进入实践共同体的“资格”，是获得实践共同体内其他成员认可的“资格”，是学习者使用共同体资源的程度，其对立面不是“不合法”；“边缘性”不是贬义词，指学习者以一种特殊的方式开始参与到实践共同体中，只有被赋予这种“边缘性的资格”才有可能向“充分参与”发展，体现了学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与成为充分参与者的距离；“参与”是真正学习的发生，在实践共同体提供的真实情境中，在专家、同伴的指导下主动实现知识的建构与创造。“边缘性参与”是指学习者在实践共同体中不可能参加所有的活动，是在专家、同伴的指导下参加某些有价值的活动。经过长期的、合法的“边缘性参与”，当学习者由“边缘性参与”转向“充分参与”时，这不仅意味着学习者参与程度的增加、学习的发生，而且实现了身份认同与建构［2］1-9。

随着情境学习理论的发展，温格在《实践共同体：学习、意义和身份》（Communities of practice：learning，meaning and identity）中对学习做出进一步解释，由意义（meaning）、实践（practice）、共同体（community）、身份（identity）四个要素构成［4］。意义是一种探讨个体或集体有意义地体验我们的生活和世界的（不断变化的）能力的方式；实践是一种探讨能够维持相互卷入行动的共享历史的社会性资源、框架和视角的方式；共同体是一种探讨学习者的事业在其中被定义为值得追求以及学习者的参与被识别为胜任的社会结构的方式；身份是一种探讨学习如何改变学习者是谁以及创造学习者在共同体中成长的个人历史的方式［5］3。以这四个要素为基础，温格提出了以作为行动的学习（learning as doing）、作为归属的学习（learning as belonging）、作为经验的学习（learning as experience）、作为成长的学习（learning as becoming）为框架的学习的社会理论（如图1所示）［6，7］。

工科学生在企业中开展实践，其实质上是情境学习理论中所提及的新手，在企业这一实践共同体中，必须经过“边缘性参与”的特殊阶段，才能逐步融入企业。对工科学生而言，正是这种“合法的边缘性参与”为其知识创造、技能培养、企业文化吸收、身份建构等提供了可能。其中，“合法的”是前提，“边缘性”是状态，“参与”是关键，“共同体”是外部环境，“身份建构”是价值目标［8］。

二、基于“合法的边缘性参与”审视工科学生“实践不深”现象

工科学生在企业中开展实践，经常被企业安排做一些“边边角角”、缺乏技术含量的“杂事”“琐事”，由此使其心生抱怨，产生抵触心理。这种“实践不深”或“充当免费的劳动力”究竟能否给开展实践的工科学生带来收获，是否必须经历？“合法的边缘性参与”给出了答案。

依据“合法的边缘性参与”的内涵，工科学生在实践过程中的这种经历是必经环节。工科学生进入企业实践已经获得了参与企业生产活动的“合法性”资格。但是，由于他们缺乏实践经验以及与实践岗位相匹配的技术，必然会处于“边缘性”的位置。正是这种“边缘性”的参与能够帮助工科学生进入企业实践、体验企业文化，成为企业实践共同体成员。如前文所述，“边缘性”在这里不是消极术语，并不意味着工科学生对企业不重要，也非企业不为其提供实际动手操作的机会，而是工科学生需要通过参与这种辅助性的、技术含量不高的、风险较低的“边缘性”工作，逐步增加参与的深度及复杂度，逐步向“充分参与”转变。

这种“边缘性参与”实际上已经对工科学生的学习发挥作用，为什么工科学生难以识别这种作用呢？笔者认为原因在于：第一，“边缘性参与”过程中的“默会知识”（如社会关系、成员间的话语等）难以被识别。“默会知识”镶嵌于实践活动中，非命题和言语所能描述，只能在行动中展现、被察觉、被意会；一般通过学徒制的方式传递；不易大规模积累、储藏和传播；相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性［9］。第二，“企业实践共同体”没有真正建立。根据温格的观点，“实践共同体”的建立应该具有共同的事业、相互的投入、共享的经验库三个要素。工科学生进入企业实践，若他们不认可企业为其安排的“边缘性”工作，也就不认为这是自己的“事业”，进而不会为之进行相应的“投入”，也就难以获得企业这一共同体内所共享的“经验库”。因而，难以形成真正的“企业实践共同体”。

工科学生在企业中“边缘性参与”本质是情境学习，这种学习实质上是作为经验的学习、作为行动的学习、作为归属的学习、作为成长的学习。作为经验的学习为工科学生提供知识、技能、经验等相互交融的学习情境，促进“显性知识”与“默会知识”的融合；作为行动的学习保证工科学生实现高效的实践参与，进入一定的活动系统和“参与”框架，“通过他人并与他人一起学习”［10］；作为归属的学习是工科学生在企业实践过程中参与“组合了做事、说话、思想、感知和归属的复杂过程，涉及整个人，包括身体、思维、情感和社会关系”［11］；作为成长的学习意味着工科学生在企业实践过程中不仅要关注学习内容并为之投入时间与精力，还要建构新的身份。

三、基于“合法的边缘性参与”审视工科学生实践过程中的身份

追溯“合法的边缘性参与”至温格的学习的社会理论，身份与实践、共同体、意义不可分离。工科学生在企业中开展实践，其身份通过参与企业的生产建构而成。在此，身份是一种体验和胜任力的展示，既不需要明确的自我想象，也不需要对共同体表面上的自我认同［5］143。从“合法的边缘性参与”来看，在企业生产实践中，工科学生“实践不深”实际因为工科学生处于“新手”的位置，而理想的“深度参与”实质是帮助学生从“新手”转变为“熟手”。与之对应的是“边缘性参与”和“充分参与”两种参与形式，在这个过程中，身份来自参与（participation）和物化（reification）的相互作用，决定了身份不是一个客体，而是一个不断成长发展的过程。参与既是工科学生加入企业生产的过程，也指反映这种过程中与他人的关系，表明行动与联结。从某种意义上讲，参与是一种积极的、复杂的过程，把行动、交谈、思考、感知以及归属联结在一起，通过参与使身份得以建构［5］52。物化是指通过体验凝结为“事物”的客体生产，从而把形式赋予我们体验的一种过程［5］55。在这一过程中，工科学生创造一个聚集点，围绕着该聚集点，意义协商被组织起来。从“合法的边缘性参与”看工科学生的实践，其实是分析在这一过程中他们身份的转变。工科学生告别“实践不深”过程中所呈现的几种身份，具体从以下四个方面加以阐释。

（一）作为协商经验的身份

通过我们自身的参与方式定义我们是谁，以及我们或他人物化我们自己的方式定义我们是谁，这是对协商经验的身份的解释。工科学生进入企业参与生产实践，能够获得特定的参与经验。参与企业的生产实践使工科学生获得了“实习生”这一标签，同时他们通过参与实践赋予这一标签具体意义。作为实习生，他们应该模仿企业员工去做该做的事情、形成他们的实践共同体、进入实践的特定关系中。与此同时，工科学生要将个人的意义赋予到实习生的分类中。

工科学生在企业生产实践中的身份体验是一种在企业中存在的方式，并不能等同于他们自己的想象。在这种实践中，身份不仅由社会定义，而且会在参与特定的真实的实践中产生。因此，工科学生的身份是他们的体验和社会解释通过参与和物化相互引导建构而成。意义协商将参与和物化结合，从而使工科学生建构了他们是谁，使他们在企业中参与生产实践的体验成为一种身份。

（二）作为共同体成员资格的身份

作为共同体成员资格的身份是根据熟悉的或不熟悉的环境来定义我们是谁。依据共同体定义的三个维度来分析，工科学生在进入企业这一实践共同体后不一定实现被完全物化，他们的企业成员资格可能不会携带标签或其他标志。但是，工科学生的身份是通过共同体成员资格实现建构的，不只是通过物化成员资格的标志，更重要的是具备成为成员必需的胜任力。因此，可以说工科学生的身份是一种体验和胜任力的展示。

当工科学生成为企业实践共同体的充分成员时，他们熟悉所处的环境，能够熟练地控制自己。在体验胜任力的基础上，被承认具备胜任力、可以胜任企业安排的实践岗位，从而使工科学生明白如何与企业员工交往，理解企业为什么安排他们从事当前的工作，并且能明晰作为企业充分参与者所应肩负的责任。

（三）作为学习轨迹的身份

作为学习轨迹的身份是根据我们在哪里或将要去哪里定义我们是谁。工科学生在企业中实践身份的运作是持续不断进行的。当工科学生在企业中经历一系列的参与后，其身份在实践共同体以及跨边界间形成轨迹。此处用轨迹在于说明身份在本质上是暂时的；身份工作是持续进行的；由于身份是在社会背景中建构的，因此身份的暂时性要比线性时间概念更加复杂；身份依靠多重聚敛的轨迹和分歧的轨迹之间的相互作用得到定义［5］145。

工科学生在企业实践共同体中可以有多种类型的轨迹：一是外围轨迹（Peripheral trajectories），指那些从未导向“充分参与”的轨迹，如工科学生在企业中做一些与专业非高度相关的事务性工作。但是，这种工作并非毫无意义，可能为他们进入共同体或参与共同体实践创造条件，对其建构身份具有重要作用。二是入站轨迹（Inbound trajectories），即工科学生作为新人加入企业实践共同体中，并具有成为充分参与者的潜能。三是内部人轨迹（Insider trajectories），对工科学生而言，身份形成并不会在获得充分成员资格后而结束，在参与企业实践的过程中，实践发展的变化、新事件的发生、新的需求及新的成员都会成为影响其身份重构的因素。四是边界轨迹（Boundary trajectories），工科学生在企业实践过程中难免会跨越企业边界与其他组织交往，在这一过程中，维持其跨边界的身份是关键。五是出站轨迹（Outbound trajectories），即导向退出某一共同体的轨迹。当工科学生结束企业实践，必然面临着“以一种怎样的参与形式促进下一步参与”的问题，即以何种身份继续参与企业实践共同体。

由此分析，工科学生实践过程中无论持何种身份都是暂时性的，在参与实践过程中不仅要协商他们的身份，而且身份还把他们卷入的实践置于实践情境中，需要处理实践过程中的特定情境、参与特定实践的历史以及成为特定的人。作为轨迹，工科学生在协商他们身份的过程中，身份将过去和未来整合在一起，并为他们分析实践过程中的重要知识、影响身份的因素以及如何识别边缘性提供一种分类方式。

（四）作为与多重成员资格联结的身份

作为与多重成员资格联结的身份是通过将个人不同形式的成员资格调和到一种身份中的方式来定义我们是谁。对开展实践的工科学生而言，他们归属于多个实践共同体，既有当前的，也有过去的；既有作为充分成员参与的，也有以外围性方式参与的；有些成为他们身份的核心，有些则是身份的附带。但是，无论他们身份的本质是什么，不同的参与形式都会对身份产生影响。因此，作为与多重成员资格联结的身份，可以从作为多重成员资格的身份和作为调和的身份两个方面理解。［5］150-152

第一，作为多重成员资格的身份。对个体而言，身处任何实践共同体的成员资格都只是身份的一部分，工科学生也不例外。工科学生虽然进入企业实践，处于企业实践共同体中，但同时归属于许多其他实践共同体，如学校、班级、社团组织等。对工科学生而言，在企业中实践只是其身份的一部分。工科学生的身份不是随时打开或关闭的东西，各种各样的参与形式不是以时间为序排列的。进入企业实践，并不代表着学生身份的终止，在实践过程中学生还需要处理学校安排的事务，反映出他们参与其他实践。多种实践共同体的参与形式只是呈现了工科学生集合在一起的两难困境，并非他们自身非连接部分之间的尖锐的边界问题。因此可以分析，身份不只是单一的轨迹，应被看作多重成员资格的联结。作为一种联结，身份不是统一的，也不是碎片化的。多重成员资格的身份必然相互接触、相互影响，并且需要相互协调。

第二，作为调和的身份。多重成员资格的联结不是一个碎片化的身份，这就决定着个体需对不同成员资格予以调和，以适应参与不同实践共同体的需要。对工科学生而言，参与不同的实践会产生相互影响，很难被组合到对应一个单一身份的体验中，尤其是卷入实践的不同方式可能反映了不同的个体性的形式，相同的要素在不同共同体中发挥的作用不同，不同的问责形式可能要求对相同环境做出不同的回应。调和上述不同的胜任力，除要求工科学生学会在适当的时候做合适的工作外，还要构建一个能够将不同参与形式包含到一个联结中的身份。在企业实践过程中，调和工作是工科学生面临的最大挑战，尤其是在学校与企业之间所需的转换。作为调和的身份，意味着工科学生通过行动和互动可以找到促使他们不同类型成员资格共存的方法，无论这个调和过程是导向成功解决，抑或是一场持续不断的斗争。换言之，通过把调和过程包容到身份定义中，是维持跨越边界身份的需要，也是整合各种不同参与形式的需要。

四、工科学生“实践不深”现象的破解策略

工科学生在企业实践共同体中，其“身份”是多样的、复杂的，并不是固定的角色，随着参与程度的加深，其身份是动态变化的。具体而言，工科学生的实践身份是不断进行再生产的，沿着“旁观者”“参与者”到“成熟的实践者”的轨迹前进，即从“合法的边缘性参与者”逐步成为企业实践共同体中的成员［12］。身份的转变本质上是参与程度的提高，可以帮助我们重新审视工科学生“实践不深”现象，也为工科学生实践质量提升提供新的视角。破解工科学生“实践不深”现象，帮助工科学生在获得知识与技能的同时，在企业实践共同体中吸取文化、建构身份，可尝试以下策略。

（一）构建企业实践共同体

情境学习理论认为，学习是个体在实践共同体中通过“合法的边缘性参与”实现的。学习应当设计成一个在实践共同体中，学习者由外围或边缘开始，逐步进入核心地带获取资源、利用资源、合理分享经验的过程［13］。这种学习为已经掌握基本专业知识、实践经验不足的工科学生创造了真实的学习情境，有利于其专业知识的巩固和基本技能的形成。但是，实践共同体并不是工科学生因实践而临时聚在一起的松散组织，实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享其对该活动系统的理解［14］。

企业实践共同体的建立是工科学生作为新手进行“合法的边缘性参与”的前提，是实践学习发生的物质载体及资源场所［15］。“相互卷入、合作事业、共享智库”是温格提出的实践与共同体联结为实践共同体的三个维度，企业实践共同体也依此建立。首先，实践共同体不只是一些具有明确特征的人的集合，相互卷入意味着实践不存在抽象之中，需要成员之间的互动。其次，合作事业并不意味着完全的赞同或简单的一致同意，是集体协商的结果，即便是分歧，也可能成为事业的生产动力。最后，共享智库是实践共同体中可供利用的资源，包括惯例、话语、工具、处事方式、故事、手势、符号、行动或概念［5］77。

因此，企业实践共同体的建立应注意以下几点：第一，综合考虑工科学生的学习需求及知识储备，创设包容的环境，为工科学生与企业员工互动创造条件；第二，分析学生的兴趣，立足于企业生产实际，制订工科学生实践目标，以引导企业实践共同体的发展；第三，制定共同体内资源获取规范，既为工科学生获取资源提供条件，也为保护企业权益提供保障。

（二）创设真实的问题情境

从本质上来说，学习是个体参与真实情境与实践，与他人及环境相互作用的过程；是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程；是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程［16］。由此分析，情境学习中的参与是在真实情境中实现的。这种基于问题的真实情境保证工科学生能够“合法的边缘性参与”到企业实际生产活动中，使实践能力培养、企业文化获得、身份建构成为可能。对工科学生而言，在企业中参与实际生产活动是真实的问题情境，本质上是以问题为导向参与企业生产过程中的相关活动。在此情境中，工科学生学习解决实际问题所需的专业知识和专业技能，从而破解“实践不深”的问题。

企业真实的情境为工科学生营造了体验、参与、互动的实践环境及实践活动。在实践过程中，应当将企业真实的生产要求及规范“嵌入”工科学生的日常实践中，使他们能够参与企业真实的生产实践，用已经掌握的专业知识解决实践过程中的真实问题，完成实践任务。对于实践期间的教学，可以依据工科学生在实践过程中面临的问题选择情境教学法，以工作职责相近为原则组建学习小组，解决实际问题。工科学生在此过程中，不仅巩固了原有的专业知识、培养了解决真实问题的技能、塑造了价值观念，而且建构了身份，同时加快了个体的社会化进程，使实践不再是浅层次表面参与。

（三）构建学习型课程

学习型课程（learning curriculum）是人类学家相对于教学型课程使用的术语，是一种动态的开放性课程，具有情境性、建构性，随实践共同体产生。学习型课程首先必须是情境性的。它不是某种可以孤立地加以考虑的东西，不能为任意的说教术语所控制，也不能脱离构成“合法的边缘性参与”的社会关系进行分析［2］45。因此，学习型课程也是共同体的特征。学习型课程的建构性是指学习型课程内容是由实践共同体成员主动建构的。在实践共同体中，由于兴趣不同、观点不同，共同体成员参与的水平不同，对各种活动做出的贡献自然存在差异。实践共同体实际意味着一个活动系统的参与，参与者共享他们对活动的理解，这种理解与他们所进行的行动及所在实践共同体的意义有关，从而构成学习型课程的主要内容。作为实践共同体的主要特征，学习型课程具有极强的生成性，体现在随着实践共同体的产生、发展与成熟，课程的新目标、新内容不断生成，从而使整个课程的实践与发展成为一个动态开放的体系［2］6。

因此，在企业实践过程中，要想使工科学生脱离“实践不深”的处境，学校、企业应鼓励他们主动创建学习型课程。但是，这并不否定学校、企业为工科学生设定的教学型课程。工科学生在创建学习型课程的过程中，通过“合法的边缘性参与”的方式学习企业中潜在的、隐性的知识，即获得难以直接学习的默会知识。此举能帮助工科学生融入企业，为深入参与企业实际生产创造条件。学习型课程的构建可合理利用当前的移动技术支持，组建学习共同体。在学习共同体中，由于个体间知识储备、兴趣爱好、能力水平等存在差异，必然产生对同一问题的不同见解，从而相互启发，成为共同体内的学习资源。

（四）关注实践目标的综合性

“合法的边缘性参与”以一种新的视野与眼光审视学习，进而发展一种新的学习观点，是一种分析学习的观点、一种理解学习的方式，本质上就是学习。从这一视角分析，学习是通过“合法的边缘性参与”的方式在实践共同体中获得知识、培养技能、吸收文化、建构身份的过程。基于此，工科学生在企业中实践目标的设定应是综合性的，除涉及专业知识、解决实际问题的能力外，还应包括企业文化吸收及身份建构。

实现实践目标的综合性关键在于工科学生能真正参与到真实的实践活动中。在不影响企业生产的前提下，让工科学生通过“合法的边缘性参与”，参与企业生产实践。在这个过程中，工科学生利用已有的知识解决企业生产面临的实际问题，从而实现专业知识的巩固、专业技能的培养，在与企业员工交谈、互动的过程中吸收企业文化，进而实现身份建构，以一种“准员工”的身份深度参与企业生产，脱离浅层次实践。

（五）提供适当的实践指导

情境学习理论认为，学习是在专家的指导下，通过“合法的边缘性参与”，开展真实的实践活动，实现由“新手”向“熟手”的转变。在这个过程中，专家指导是不可或缺的因素之一。工科学生在企业中实践需要有丰富经验的企业专家为其提供指导，企业专家除传授实践岗位所需的专业知识和技能外，还要向工科学生提供与实践岗位相关的信息、资源等。在实践过程中，工科学生与企业专家同处一个实践共同体，工科学生可以观察、模仿企业专家的行为，在其指导下结合自己的感知掌握相关的专业知识与技能。此外，在观察、模仿专家行为的过程中，工科学生还能体验所处共同体的规范与文化，以此来要求自己，使自身行为与共同体成员保持一致，进而融入共同体，完成身份建构，实现由“边缘性参与”向“充分参与”的转变，即由“新手”向“熟手”的转变。

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注：本文系2021年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“合法的边缘性参与视域下工科实习生的身份问题与建构研究”（21YJC880018）的研究成果。

（责编 雷 靖）

作者简介：夏国萍，1985年生，山东滨州人，管理学博士，阜阳师范大学教育学院讲师，研究方向为教育政策、工程教育；甘宜涛，1988年生，山东滕州人，管理学博士，扬州大学教育科学学院讲师，硕士生导师，研究方向为工程教育。