“双减”背景下教师学习力发展的障碍及路径探析

摘" 要：“双减”政策背景下，教师队伍的专业素质是政策落地的关键。而在重视终身学习的学习型社会中，教师素质的提高以教师学习力为基础和支撑。在实际情况中，教师的学习力发展面临着各种困境，学习力力微势弱。教师主要面临着繁重工作负担挤占时间精力、僵化的教师培育与互动模式扼制学习能力发展、学习环境中资源整合度低与支撑力量薄弱等束缚学习力发展等因素。需要唤醒教师内生情感而使其获得激励、革新培育互动模式从而为其赋能、开发与整合资源进而优化学习供给、完善相应制度以提供支撑四条路径联合保障教师学习力的发展与提高。

关键词：双减；教师学习力；教师负担；学习资源

中图分类号：G451

文献标识码：A" 文章编号：2095-5995（2024）09-0078-07

基金项目：

国家社会科学基金教育学青年课题“数字化时代的主体性危机与教育应对研究”（CAA220307）

作者简介：

朱燕婷，女，广东河源人，华中师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育基本理论；邹红军，男，重庆奉节人，华中师范大学教育学院副教授，研究方向教育基本理论、教育（技术）哲学.

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称为《意见》）［1］，提出强化学校教育主阵地作用，提升学校教育教学质量以及系列配套措施，包括优化作业设计与加强指导、提供丰富多样的课后服务、提升课堂教学质量等，给教师带来了更大的工作负担，并对教师的教育教学素质提出了更高的要求。在“双减”政策背景下，教师队伍的专业素质是政策落地的关键。并且最近，ChatGPT掀起一股热潮，面对人工智能与教师角色的“争夺战”，学者们纷纷投入激烈的讨论当中，将教育者从“将被AI取代”的隐忧中解放出来，诠释教育活动的本质和意义离不开“人”。但这并不意味着教师们就可以因此懈怠，而是需要进一步赋权增能，从而更好地“抵御”机器人。因此，探析教师学习力发展的障碍及路径急于星火。

一、教师学习力的内涵及提升意义

党的二十大报告中再次强调“加强师风师德建设，培养高素质教师队伍”“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”，到2035年实现基本建成教育强国、人才强国的目标。教师是办好人民满意的教育、落实“立德树人”根本任务的关键主体之一。而在重视终身学习的学习型社会中，教师素质的提高以教师学习力为基础和支撑。

（一）教师学习力的内涵

学习具有复杂性，教师个体学习力的内涵也是丰富多重的。有的研究者认为“教师学习力指教师获取信息、改造自我、创新教学工作并改变自身生存状态的能力，是教师学习的动力、毅力与能力的综合体现”［2］，还有的研究者认为教师学习力是一切能够促进教师自我反思、自我追问、自我否定、自我接纳、自我驱动、自我建构的力的总和［3］，此外，更有研究者将教师学习力阐释为教师在学习过程中与外界形成动态平衡的支撑力，是一种综合的能量、能力，它包括启动教师学习所需的基础力，教师个体认知过程、教师与外部互动中所需的顺应力、转换力、互惠力。［4］概言之，教师学习力包含心理驱动力、认知思维、实践能力等多个维度，囊括了教师所具备的知、情、意、行多个层面的职业素养，对于教师产生高职业认同感、强自我驱动力以及自身全面素质的提升具有重要意义。

（二）提升教师学习力的意义

首先，教师的身心多维驱动是政策落地的关键，促进基础教育深化改革和规范发展。“双减”是为了减负，强调的是减去原先由不科学合理的教育教学设计导致的无意义、甚至危害学生身心健康的负担。但是，在实际教学中，出现许多与政策初衷相悖的实际情况：作业量直线式无原则下跌导致学生基础薄弱、结果评价导向不变致使补习“暗流”涌动、教师忙于应对评价遑论自身专业成长、无效课后服务挤占师生时间精力……学生与教师的积极性都大大降低。学校是实施“双减”政策的主战场，一线教师是政策实施的主力军、关键力量。由此我们可知，“双减”要落到政策实效、回归减负初心，需要更加高明、更高“性价比”的教育教学安排，如提高课堂教学质量、优化作业设计、增值课后服务，也因此对教师提出了更高的要求，将高素质师资队伍作为政策落实的强力支撑。

其次，教师学习力的发展有助于教师个体的专业成长和职业发展。“无论拥有怎样的证书和经验，教师的职业身份、能力和专业发展都不会‘完结’或‘完成’。教师的发展是一个丰富而且动态的学习和体验的连续体，是持续一生的旅程。”［5］“双减”政策背景下，如果没有终身学习的意识，教师将难以根据社会环境和个体发展需要调整教育教学，以有效地开展真正的培养人的活动。

最后，教师与学生是一对相生共存的共生体，教师学习力发展是学生学习力发展的重要推动力。新冠疫情大流行给教学带来了极大冲击，是一次对个体的学习力的极大考验，对师生都提出了更高的学习力要求，以更好地应对类似突发公共情况带来的教育教学变化，有助于社会适应。“教师及其同事团队，作为新的教育生态系统与学习空间网络的召集人，在社会和制度方面发挥着重要作用，是塑造教育的未来的关键主体。”［5］故教师亟需不断学习成长，才能保障学校的教育质量，甚至在减负的同时，做到“提质增效”，在提高自身综合素质的同时真正促进学生健康发展与成长，使师生都更好地应对未来的挑战。

二、“双减”背景下教师学习力发展面临的现实困境

“双减”政策要“提质增效”以真实地促进学生的全面及个性发展，建立在教师积极主动学习以提高自身综合素质，以及对政策下教育教学实践的深度理解与灵活把握的基础之上。故教师学习力发展是政策有效实施、应对各种挑战的重要支撑。但是在实际情况中，教师的学习力发展面临着各式限制，学习力力微势弱。学习主体主要面临着工作负担加重挤占时间精力、僵化的教师培育与互动模式扼制学习能力发展、学习环境中资源整合度低与支撑力量薄弱等束缚学习力发展的内、外两重现实因素。

（一）教师繁重工作负担挤占时间精力

《意见》颁布以来，部分教师的工作量大幅提升。［6］工作内容也更加繁杂多样，不限于学科教学工作，还需应对课后服务和班级组织管理的任务。尤其是“双减”把更多的时间还给了家长和孩子，家长的教育素养备受考验，亟需家庭教育指导，从而增加与教师沟通的需求，使教师承担更多家校协作中的指导职责。已有调查研究显示，“双减”政策加剧了教师在工作岗位上“超长待机”问题，教师更没有时间和精力进行学习和反思。［7］教师需要在工作、生活、学习等多向度中寻求平衡，而大量的工作使教师生活失衡，几乎没有时间处理生活中的事务，更不用说学习了。加之缺乏明晰性的“责任边界”给教师带来许多额外的负担，挤占教师个人生活与学习时间和精力。

教师时间、精力资源是教师自觉主动开展学习的基本前提。在繁忙的工作过后余留的少量时间里，人们通常选择轻松的娱乐来弥补一天的劳累，或是进行快餐式、碎片学习，而不愿开展系统、有深度但费力的学习。“人们普遍相信，休闲娱乐活动旨在将人从工作的疲惫以及日常责任的乏味中解放出来。这样理解的话，娱乐就变成一种逃避。”［8］个体关心自身的物质生活、精神生活、职业生活及休闲生活，当无意义、令人痛苦的工作侵占个体的大量时间，职业生活将使人能逃避则尽可能逃避，挫伤个体开展学习的积极性，从而使个体学习力提升的可能性大大降低。

此外，超额的工作使教师一时无法从容应对，迫于外界评价压力，教师只好于着急忙慌中“走过去的老路”，采用传统的教学与指导模式，但一连串的“硬指标”使教师不得不减少学生作业负担与培训负担，与传统教学配套的巩固练习量大大减少，造成学生学业质量下滑。故实际存在部分家长和老师进行给学生增加作业与培训以提高学业成绩表现的“软抵抗行为”，即表面顺从，但却在相对安全的范围内采取一系列温和且隐秘的方法来进行消极抵抗的行为策略。［9］教师学习力发展莠靡暂时不足以支撑教育高质发展，落入越繁忙工作反而越多的窘境，时间精力被进一步消耗，陷入学习力不足导致效率低下，而低下的效率消耗时间精力导致无法学习的恶性循环。其主要的“软抵抗行为”成为影响政策执行的消极力量，使教育教学回归到“短期育分”的局面，与减负以增强学生学习力而达到“长效育人”的目的相去甚远。

（二）僵化培育与互动扼制学习能力发展

学习能力是学习力的核心要素，教师学习能力是生存与职业发展的决定性因素。自我导向学习能力由认知、元认知和非认知三个维度构成。［10］

首先，认知维度主要包括教师的问题发现与解决能力、批判性思维和信息素养。我国绝大多数地区采用的还是传统式集中授课的教师培训模式，调查发现，目前中小学教师培训的形式包括专家授课、案例教学、名师课堂观摩、专题沙龙等。［11］除培训形式的单一，“双减”下教师培训内容同样缺乏合理性、针对性。［9］这些理论讲解型、实践旁观型培训忽视教师身心参与的重要性，教师自身的经验、智慧难以与知识产生联系并付诸实践，不利于个体接纳力、转化力和反思力的成长，教师的理论、实践与反思发展相对薄弱。

其次，在元认知层面主要涉及学习资源管理与自我监控。学习资源管理具体包括制定学习目标、调整学习计划等。“不少教师对自我发展的学习定位不准确，发展目标的选择不明确、不具体，甚至还有相当多的教师还不明确自己真正急需哪些方面的知识和技能。”［2］学校不重视教师的职业指导与专业发展，教师缺乏明确的发展目标、职业规划与自我认识，开展有针对性、高效性和持续性的学习就无从谈起。未形成良好有序的学习习惯，缺乏科学合理的学习安排，在学习过程中容易受其他事物的影响而转移注意力，自我监控水平不高，学习效率低，遇到挫折轻易选择放弃。如使用互联网搜集资料时，被娱乐新闻、短视频吸引而忘记原来上网的目的，没有意识去利用信息技术来获取和整合学习资源，故教师真正有效使用现代化技术手段开发利用信息资源的能力也有待提高。

最后，非认知维度包括学习动机、学习责任和人际沟通。指在自我驱动、承担学习责任和与人合作等方面具有良好意愿和积极情感。但是，“双减”带来的职业重负与高压，加之评价与晋升制度导致教师“内卷”，一边导致教师学习意愿降低，一边形成“无声”的内部竞争，彼此之间建立起交流沟通的“技术壁垒”，阻隔有益经验的流动，压抑职业知识与智慧的创生。

以上种种，表明教师的学习能力亟待提高。学习力的发展需要个体学习能力的加持。德西、瑞安的学习动机理论强调个体有胜任的需要，当个体学习能力不及、胜任需要的满足受阻时，容易产生心理障碍，不利于个体的实际表现，降低个人成长的动机、削弱学习的积极主动性，从而窒碍个体的学习力发展。

（三）学习环境资源整合度低

个体所处环境中的学习资源包括知识资源和用户资源两种，知识资源指丰富的知识经验等资料，相互联系形成系统有序的知识网络；用户资源指共同使用知识资源、围绕知识资源共同学习的人，彼此构建人际关联从而形成学习共同体。

知识资源在如今面临数量急剧膨胀而内容质量不断降低、形式单调繁琐而注重“包装设计”等问题，使教师负担非减反增。部分教育课程资源供给完整全面，使学习者径直获取所需信息及资料，导致惰怠和依赖，不利于个体分析归纳等学习能力的发展，“媒体的泛滥在很大程度上分散了学习者的注意力，淡化了学习内容与过程的质核，这对学习的效果是不利的。”［12］教师培训是重要的知识资源形式之一，作为教师学习力发展的良机，反而成为阻滞学习力发展的力量。“时间难以保证”“内容缺乏针对性，与实际工作联系不紧密”成为“双减”政策实施后制约班主任培训质量的最主要因素。［9］类似的问题几乎是所有教师培训中的通病，缺乏充足的时间保障、培训质量良莠不齐、培训内容缺乏适配性，学习资源“粘性”不足，使教师参与培训研修的积极性大大降低，即使迫于无奈身体到场，精神也会“出走”。学习力孕育于个体的学习过程之中，不合理的知识资源学习安排未卷入教师身心，难以激发教师的学习力。

而在用户资源方面，教师共同学习的良好生态难以构建。首先，一线教师的学习动机较为薄弱，缺乏专业学习成长的目标。共同体的建设需围绕共同的学习目标和任务展开，否则共同体中的成员难以朝既定问题进行积极自我驱动。其次，教师之间缺乏正向竞争和相互信赖。［13］良好的学习生态应该是动态开放的，而缺乏信任的基石无法打破阻碍交流合作的壁垒。最后，我国缺乏自由平等的共同体文化。“长幼尊卑”“面子文化”等人情世故使得我们在学习共同体中也不易说出自身的真实想法，因为“忠言”往往“逆耳”，而“逆耳”易被视作“不敬”而不利于个体在群体中的发展。难以建设教师专业学习共同体，从而难以形成良性的用户资源网络。

“用户的角色是双重的，既是学习者也是教学者，他们既是学习资源的获得者，同时也是学习资源的生产、传递者。”［14］因此，良好用户资源的生态缺失，也不利于教育教学中个性化、多样化知识及智慧的生产、传递。故整体环境中的学习资源呈现为较低整合度，不利于学习者学习过程中对资源进行有效学习进而提高学习力。

（四）支撑与保障制度体系薄弱滞后

教师学习力发展不仅需要个体的自主性追求，更需要制度供给和保障。制度往往大于人，好的制度会更好地促进教师的发展。［15］合理有效的配套制度能够激励、支持和保障教师的专业学习与职业发展，包括教师的任用与职权制度、薪酬与工作保障制度、培训与考核评价制度。

第一，教师的任用制度与职权划分不明晰。教师的选聘任用目前采用的方式仍只能浅层地考察个体的教育教学素养，对候选者的学习潜能与学习力缺乏深度的认识，要筛选出真正适合教书育人并且保持开放、保持学习的教育工作者，而不仅仅是将三尺讲台当作为稻梁谋之场所。此外，“双减”之下，家校协同与沟通面临更多的需要和问题，而含混不清的教师职权界限也给教师工作带来极大的不便。一边可能由于职权未尽导致工作疏忽，一边又可能越过界限徒增自身工作量而顾及不暇。

第二，教师薪酬与工作保障机制不完善。薪酬激励与保障是教师获得工作安全感与归属感的基本前提，缺乏归属感与安全感个体难以开展自主学习。“双减”政策提出提供课后服务，但现实教师获得课后服务补贴情况与期望有较大差距。此外，疫情期间采用线上课堂模式开展教学活动时，教师的工作课堂纪律与安全也难以得到保障，如网课爆破现象，是对教师工作领域的大肆破坏与践踏，同时也突显出教师线上教学活动是缺乏法制支撑的空白地带。

第三，培训与考评制度不合理。“要真正培养出学习型教师，加强培训业务、提升培训质量是关键的制度建设。”［15］然而现实中学校往往忽视教师的专业培训的重要性，将培训当作走走“过场”。传统的对教师评价“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”，五唯帽子易使教师缺乏学习动力或导致功利畸形的学习观，不利于“双减”政策下破除五唯痼疾的落实。教师评价是教师学习发展的方向标、度量尺。运用可视数据片面评价教师的付出与工作能力，使教师倾向追求可观数据，而不着重提升自身的学习力，最后导致政策落地的偏颇。显然，目前的制度设计仍存在一定阻滞学习力发展的问题。

三、“双减”背景下教师学习力发展路径探析

“双减”背景下教师学习力亟待提高，需要唤醒教师内生情感而使其获得激励、革新培育互动模式从而为其赋能、开发与整合资源进而优化学习供给、完善相应制度以提供支撑四条路径联合保障教师学习力的发展。

（一）教师内生情感唤醒激励发展

教师的过重及不合理负担是提振教师学习积极性应当解决的首要问题。2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担，进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，为教师创造良好的职业环境。该意见规定对教师造成长久困扰的评比考核、督查检查事项，以及社会事务、报表填写等安排给教师的繁杂工作进行严格把控与统筹，为教师减轻过重负担，去除不合理负担，让教师明确回归教育工作、提升学习积极性，唤醒教师的教育教学主体地位，而非让行政杂务占据教师的大量时间精力，成为被动的一方。“减轻教师过重的负担，合理分配教师的工作时间，将教师从繁重冗杂的事务中解放出来，有利于提高教师的工作效率，让教师将更多的时间和精力投入到专业发展上。”［13］

其次，强化职业榜样的正向牵引与辐射带动作用，唤醒教师内生发展的情感，并且，前人的已经过实践检验的宝贵教育经验可以供新教师们学习与借鉴。

再次，中小学教师应当对学习目标进行合理规划，从而增强学习动力。既要设置长远性目标，作为学习的总方向指引，又要设置短期可达成的阶段性目标，作为完成长远目标的具体可操作任务，同时可增强自身的自信心。并且目标的设置需要结合自身职业情况，使之具有一定的挑战性、适切性，才能促使自身为之持续用力，使目标激励、指导与约束自身学习。

（二）教师培育互动模式革新赋能学习

教师要提高自我的学习能力，在认知层面，需要提高教师解决问题的能力、批判性思维和信息素养。真空性的培训环境通常将复杂的实际情况简单化、抽象化，不利于教师利用自身经验参与理解和迁移应用，传统非参与式培训容易导致教师学习力的衰退。通过创设真实性学习情境，激活并灵活调动教师已有经验，用问题为驱动，通过进行比较、分析、反思和判断等方法评估情形以解决问题，锤炼教师的思维能力，才能发生有意义学习。培训者为教师搭建脚手架，指导他们在“反思—分享—行动”的路径中建构自己的实践性知识，实践证明，这样的学习路径十分有效。［16］

在元认知层面，个体需要提高自身合理高效安排学习计划并进行自我监控的能力。良好的学习计划因时、因人而不同，故学习目标、学习内容与方法等需要结合自身需要和情况进行个性化安排，而不能照搬他人经验。鼓励和引导教师进行个性化学习，既有利于个体选择自身适应的个性化发展，还能提升教师自主学习的动力。此外，教师需提高对学习过程和学习结果的监控意识，能够对个性化的学习计划进行督促与灵活调整。

促进教师学习能力发展的非认知维度包括学习动机、学习责任和人际沟通。教师主体之间形成以情感为纽带的亲密伙伴关系，是教师加强人际沟通、积极主动承担责任的重要桥梁。伙伴关系是一种能够突破教研组的对立，弥合校际间的界限，跨越区域间的隔阂，［17］教师之间才能开展深度的学习交流，并以高度负责任的态度卷入任务中，促进知识吸收与意义建构，从而增强自身学习能力。

（三）资源开发与整合优化学习供给

知识资源与用户资源是相生共存的，知识资源作为用户学习的载体，丰富用户的学习资源，提升用户的学习力。而泛在、流动的用户又是知识的生产者、传递者，不断扩大、拓宽知识资源网络以及人际关系网络，紧密、良性的关系生态会不断增强用户的学习力，故需要同时增进知识资源和用户资源的整合与联结。

在利用互联网上各类信息平台开放的资源时，教师必须有意对信息和资料进行筛选、分析与归纳，把好学习资源质量关，同时秉持增强自身学习力的信念，加强对学习内容的理解与转化，即抓住学习的质核，而非流于学习的形式。学校应动员教师共同开发优质教育资源，教师作为资源的享用者的同时，也是校本个性化资源的开发者。

校内动态资源库作为便利的平台，将知识资源与用户两端有效勾连起来，创设学习共同体，通过各小组成员自主学习与组内成员共同研讨、群体合作，挖掘并整理有价值的资源，并在连续的学习中促进资源的更新。“我们考虑到变化的环境、背景、学习环境以及21世纪的教育所包含的学习者的多样性，那么这种联系就更加重要了。新的挑战要求各世代的教师通力协作，没有什么比教师们作为一个相互信任的共同体彼此支持更有助于应对未来挑战了。”［5］

学习共同体组成应包含多元多样的教育工作群体。一线教师之间的联合最为必要和常见，而未来应多由高校理论学者加入协作，推行“U-S”式合作，弥合教学困惑与专业引领之间的鸿沟。研究人员利用深厚理论与数据理性揭示教育问题实质与规律，为一线教育者实践问题的解决提供教育原理支撑，切实帮助教师提升问题解决能力、发展学习力。

共同学习体的构建首先需要共同或相通的问题驱动，使共同体中的成员朝共同的方向“用力”，而非缺失目标导致胡滥用力；其次要创设包容性教育环境，才能促进共同体在完成任务的过程中产生创造性方案，而非让表面的有序平和熄灭创造的火花。

（四）制度完善提供支撑与保障

人作为有限理性的存在，自身的成长发展不能够仅依靠内在自觉，还需要外在的规约，将他律与自律相结合，有效推动个体的专业自主与学习力的提升。成功的制度至少应能起到保障、约束与激励教师学习的作用。

首先，建立合理的资格赋予与职权制度，提供一个安全、宽松的工作与学习环境保障。安全是个体开展工作与学习的基本前提，各项制度应不断完善以保证教师身心安全。同时对教师的工作职责、权利与任务进行明确的划分与管理，防止不合理的工作分配导致教师过重的负担，降低学习的主动性与效率。

其次，健全教师的综合评价体系，形成丰富评价内容与多主体评价的多元评价标准，并形成与之相符的奖惩措施。在评价内容上，可以从教师的课堂教学安排、作业设计、课程资源开发、师风师德等方面进行多维度多层次的评价，并联合学校、家长、学生多方对教师进行评价，打破过去单薄狭窄的教师评价机制。而配套的奖惩措施则是对教师学习与工作的及时反馈，是对教师的专业学习、多元化发展的有效激励措施。如做好参与“双减”课后服务的资金保障，采用积分和表彰形式鼓励教师积极开发优质课程资源等等。

最后，完善教师培训与评价机制。培训本身就是学习，有效的培训是一次高效的提升教师学习力的重要机会。采用真实情境和问题驱动的模式进行培训，其优势在于契合教师的教学生活经验，并在创设解决方案的过程中对情境与问题的分析、归纳与总结中切身发展自身学习力。

总而言之，教师学习力发展的支撑与保障制度既要在“外”创造一个安全、和谐的工作与学习环境，又要“内”在激励、保障个体的自由、自主的学习与创造空间。

参考文献：

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An Analysis of the Obstacles and Paths to the Development of

Teachers Learning Ability in the Context of

“Double Reduction”

Zhu Yan-ting ，Zou Hong-jun

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）

Abstract：Under the background of the \"double reduction\" policy， the professional quality of the teachers is the key to the implementation of the policy. In the learning society that attaches great importance to lifelong learning， the improvement of teacher quality is based on and supported by teacher learning ability. In the actual situation， the development of teacher learning ability is facing various difficulties， and the learning ability is weak. Teachers are mainly faced with heavy workload that occupies time and energy， rigid teacher cultivation and interactive mode that suppresses the development of learning ability， low resource integration and weak support force in the learning environment and other factors that restrict the development of learning ability. It is necessary to awaken the endogenous emotion of teachers to get incentive， innovate the cultivation and interaction mode to empower them， develop and integrate resources to optimize learning supply， and improve the corresponding system to provide support. Four paths are jointly guaranteed to ensure the development of teacher learning ability.Keywords：double subtraction; Teacher learning ability; Teacher burden; learning resource（责任编校：周文鼎）