指向核心素养培养的SSI-L课程设计与实施

编者按

社会性科学议题是五育并举、整合性发展学生核心素养的良好载体。如何有效设计和实施社会性科学议题学习（SSI-L）课程，发挥其独特育人价值？近三年，北京师范大学SSI-L项目组与全国多所中小学合作，组织学生开展基于多元社会性科学议题的跨学科学习活动，形成了一些典型课例，为广大学校和教师实施SSI-L提供了路径参考。

本刊编辑部

案例一：“全球变暖”SSI-L课程

课程设计：北京师范大学SSI-L项目组    执笔：林静  吴一荻  冯冰

作为地球居民，全球变暖已是当前人类面临的一大挑战。科学家利用现代气温观测记录和代用资料，考察了全球平均气温在不同时空尺度上的变化，论证了20世纪的全球变暖事实。全球变暖源于大气中温室气体增多，尤其是二氧化碳含量过高。化石燃料的使用和森林资源的减少等因素打破了碳循环的相对平衡，加剧了温室效应。全球变暖引发了北极冰川融化、海平面不断上升、生物多样性减少、极端天气频发、农业畜牧业产量锐减等多种灾害，威胁人类生存与地球生态。如何减缓全球变暖是一个值得人人思考的社会性科学议题。在中小学实施“全球变暖”SSI-L课程，旨在引导中小学生参与“全球变暖”议题探讨，明白“减缓全球变暖全员有责”的道理，思索“从我做起”的责任担当。同时，借由对议题的跨学科探究实践，锻炼和发展学生的核心素养。

以跨学科学习目标确立课程立意

以“全球变暖”为议题，意在引领学生整合科学、社会、经济、政策、伦理等多学科视角来探析全球变暖的事实、成因、危害与减缓措施，认识碳减排的重要性，树立绿色低碳理念，为达成“双碳”目标尽责出力。在科学维度上，学生将了解气候变化、全球变暖事实及其危害，理解温室效应机制，了解碳循环与碳收支、能源与能量等概念，使学生的科学论证、科学建模、社会性科学推理等探究实践能力得到锻炼。在社会维度上，学生将认识低碳生活方式的意义、了解环保文化以及当地环保习俗。在经济维度上，学生将体验碳交易，了解企业成本与利润、绿色产业等概念。在政策维度上，学生会知晓国家能源战略、碳达峰与碳中和“双碳”目标以及国家调控措施。在伦理维度上，学生将树立低碳观念、环保意识、可持续发展意识以及培养碳减排的责任担当。

同时，通过“全球变暖”议题的跨学科学习，促进学生理解物质与能量、系统与模型、稳定与变化等跨学科概念，着重锻炼学生社会性科学推理这一跨学科实践能力，培育学生的理性思维、批判质疑、责任担当、实践创新等核心素养。

以驱动性问题架构课程内容

课程内容分设三大板块，分别是全球变暖的事实和危害、全球变暖的机制、减缓全球变暖的全员行动。课程结构以一系列驱动性问题为框架，提供支持小组合作学习的材料与内容，提倡教师采用基于问题的学习来推进学生的跨学科探究实践。课程实施是开源的、弹性的，在确保能落实课程设定的跨学科学习目标的前提下，教师可以根据学生的实际情况，从中挑选或重组驱动性问题，形成本校的课程内容，并可结合自身学科背景与学校特色教育资源，适当穿插拓展性活动，以增加学生的学习收获。下文简述适用于5—8年级的一系列驱动性问题设计及其教学立意——

除了唤起学生对天气与气候的自身体验，课程侧重于提供科学数据、组织学生开展基于数据分析与事实佐证的科学论证来辩论全球变暖的事实和危害。围绕“全球变暖了吗”这一驱动性问题，学生使用各类数据分析不同时间尺度的气候变化，运用不同圈层的证据论证全球变暖事实。在此过程中，学生锻炼了數据建模、图表绘制等能力，认识到科技的发展与应用对于气候研究的重要性。对于全球变暖带来的危害，针对5—8年级的学生，侧重于提供事实性材料供学生感知，可选择恰当的实验达成具体感知目标，例如气温变化对于植株生长的影响。待学生进入高中阶段，可增加深度和广度，进一步调查分析或用实验探究全球变暖的危害。

进而，学生通过科学建模来探究“全球变暖的原因是什么”。在建模过程中，学生逐步探析：臭氧层空洞是全球变暖的原因吗？二氧化碳是引起气温升高的元凶吗？蔬菜大棚保温原理和地球温室效应原理一样吗？通过这些探究实验，学生不断使用、评价并改进原来的温室效应机制模型，逐步将其修正为能解释全球变暖的科学模型。同时，基于对温室效应的科学建模，进一步使用碳循环模型来分析温室效应加剧的原因。

对于减缓全球变暖的全员行动，学生围绕“全球变暖，谁来‘买单”这一驱动性问题，首先使用数学和计算思维来分析“为减缓气候变化，各国如何承担减排责任”，并通过角色扮演探析“如何通过碳交易实现控排目标”，理解“共同但有区别的责任原则”，提高基于规则和数据解决问题的能力。进而，学生围绕“家庭如何节能减排”，调查分析家庭生活中都使用了哪些能源，认识能源分类、知晓发电方式，并基于调查分析提出家庭碳减排的措施，强化节能减排的观念，助推家庭践行低碳生活。最后，学生围绕“是否要选择新能源汽车”，进一步结合科技、社会、经济、文化、习俗、环保等多个视角开展社会性科学推理实践活动，以绿色出行为切入点，提升学生可持续发展观念。

社会性科学推理示例

对于“是否要选择新能源汽车”这一问题，学生从五个维度进行社会性科学推理，作出合理决策。社会性科学推理的实践过程为：认识复杂性、确定视角、开展探究、质疑、辨识科学与非科学。

首先，引导学生认识该问题的复杂性。通过咨询家人、小组讨论等，学生认识到，选车不仅要考虑不同类型汽车的驱动原理和碳排放等科学问题，还要考虑充电便捷、外观、舒适性、安全性、成本、国家政策支持等诸多非科学问题。

其次，通过全班探讨，各小组提出为作合理决策而应该研究分析的问题，确定多维度的研究视角并开展研究设计。在这个过程中，学生阅览课程推荐的文本、视频资料等，增加知识储备，从而有依据地提出问题并讨论可行的研究方案。

再次，基于各小组对研究方案的探讨，着重引导学生开展系列探究，包括：通过计算不同类型汽车消耗的能量以及碳排放量，对比哪种类型的汽车更加低碳节能；通过解读国家关于新能源汽车的设施建设、补贴优惠等相关政策，把握国家对于新能源汽车的支持力度；通过综合计算燃油费、保险费和保养费等成本，比较新能源汽车与燃油车哪个更经济划算。对于各小组的其他可行探究方案，鼓励与支持学生开展课外调查与研究。

从次，在学生作出决策前，组织学生扮演不同角色，进行不同立场的质疑与辩论，以进一步明晰与反思自己的立场与价值取向。学生通过电话或邮件访谈，了解不同年龄与不同身份用车人、政府、制造商、交通局、环保局等不同角色的观点和意见，再由各小组选择所要扮演的角色，准备辩论材料并开展小组之间的辩论，为学生提供对选车问题进行思维加工所涉及的跨学科知识，锻炼学生的卷入直觉和情感的社会性科学推理能力。

最后，让学生立足家庭实际作出决策。各小组调查分析哪位学生家里存在用车需求，组内若有，就从这位学生的家庭实际情况出发展开讨论；若没有，则小组共同商议假设哪位学生家里要买车，从被选学生的家庭实际情况讨论购车问题。各小组作出决策、制定购车方案后，相互展示并论述理由，并进一步相互质疑与反驳，加强对相关概念的理解和对观念的认同，提高跨学科学习意识与实践能力。学生在辩论中也开阔了视野，探寻国内外新能源产业的发展情况、思考低碳校园的可行性等。在学生积累了一定的学科基础、步入高中后，可進一步开展新能源、低碳健康食品、低碳材料、低碳校园等多项致力“双碳”目标达成的议题研究。

需要着重指出的是，在学生经过社会性科学推理来决定购车方案的过程中，要注意指导学生识别哪些是科学问题、哪些是非科学问题，引导学生理解其中可通过科学推理得出确定性回答所依据的科学原理，对于议题的不确定性部分，知道如何通过社会性科学推理来协商、共情以达成妥协，其中，立场、价值取向又起到了怎样的作用，从而以社会性科学议题学习为路径来促进学生知情意行的全面发展。

案例二：“低碳校园”SSI-L课程

课程设计：北京师范大学—北京师范大学第二附属中学SSI-L课题组    执笔：韩立新  赵建利  罗建勇

碳达峰、碳中和“双碳”理念在物理、化学、生物、地理等学科中有诸多体现。开展“双碳”教育，是学校义不容辞的时代责任。高中阶段的社会性科学议题（SSI）的选择与学科课程紧密相关，关注学科的核心概念和规律，以促进学生科学素养提升为目标。实施“低碳校园”SSI-L课程，有利于促进学生在学习和生活中自觉践行节能减排理念，以培养具有社会责任感的公民。

议题的选择与立意

所谓“低碳校园”，就是通过一系列措施和行动来降低校园的碳排放量，将低碳理念融入校园生活。低碳校园建设有两个主要目标：一是碳排放数据支持的低碳指标；二是师生秉持的低碳意识。高中生应该关注身边的现实生活和生存环境，将自己的未来职业发展、专业选择与国家战略发展相结合，这也是“双碳”教育的价值所在。

“低碳校园”议题与科学有关。校园碳排放的两个重要源头是能源消耗和食物消耗。能源方面，科学技术已从传统的火力发电逐渐发展到太阳能光伏发电，或将光伏发电作为重要的能量补充，其中，光伏发电原理、太阳能的储量及利用方法等，在物理和地理课程中都是重要的学习内容。食物方面，涉及碳在自然界的存在形式及其变化，这些与土地利用、食品加工、运输、零售、消费过程等息息相关，是生物、地理、化学课程的学习内容。

“低碳校园”议题具有开放性。如何建设低碳校园？学生应如何行动？低碳饮食会不会和健康饮食相悖？问题没有标准答案。清洁能源既可以是太阳能，又可以是风能、生物质能等，不同的能源利用形式在适用性和经济性上存在差别，其环境友好性也各有特点。食物选择（食谱制定）更是丰富多样，有碳足迹（产品整个生命周期中碳排放总量）小的植物性食材，也有碳足迹大的动物性食材，不同的肉类食材碳足迹差别也很大，比如牛肉碳足迹就是猪肉或禽肉的8—10倍。这些都是议题的开放性所在。建设低碳校园的方案，涉及雨水收集、太阳能利用、食谱设计等多个环节，因此其议题活动也充满复杂性和不确定性。

课程目标与驱动性问题设计

“低碳校园”议题具有鲜明的时代属性。2015年，联合国气候大会巴黎大会通过了《巴黎协定》，确定了“把全球平均气温较工业化前水平升高幅度控制在2摄氏度之内”的目标。2020年9月，在第75届联合国大会上，我国作出“二氧化碳排放力争于2030年前达到峰值，努力争取2060年前实现碳中和”的承诺，展现出大国担当。中学生关注全球气候变化及其对人类的影响，是社会责任和公民意识的体现。在课程学习过程中，学生需要有效获取、分析和利用信息，进行跨学科学习，其信息素养和信息处理能力、科学思维和实践能力都能得以发展。

“低碳校园”SSI-L课程试图达成如下目标：构建和完善知识图谱，整合跨学科知识，以跨学科概念促进学科知识的拓展和延伸；研究和解决真实问题，深入了解碳中和内涵及其意义，了解碳中和解决路径，由此推进校园碳排放、碳中和等行动；形成和强化高阶思维，通过对自己的观点和决策进行评估，锻炼综合分析、归纳推理等科学思维，学会从多个角度思考问题，学会接受他人的质疑与批评；培育和增强社会责任感，养成节约意识、环保意识，树立绿色低碳的生活理念，形成良好行为习惯。

随着学生对议题本身的认识由浅入深，教学流程由理论学习转入实践行动。根据议题课程的总体实施规划，可将议题课程内容分为五大模块，分别为背景学习、模型构建、数据收集、建模计算、方案设计。背景学习让学生能够快速进入情境，对于议题目标有总体认识；模型构建从碳循环角度发展守恒观念，也是碳中和的科学依据；数据收集从身边的环境出发，收集校园碳排放的数据，为设计低碳方案提供数据支持；建模计算是让学生通过科学实践，计算校园可利用的太阳能总量；方案设计是议题的最终成果。

在五个模块的学习中，学生可以展开丰富的探究实践，例如：了解与能源利用相关的背景知识，包括国内外能源利用现状、全球气候变化与能源消费及碳排放的关系等；从碳循环角度追踪碳元素从哪里来、到哪里去，从能源供需角度规划碳中和的关键路径；通过调查和走访，摸排校园碳排放的主要来源，了解碳排放总体情况，包括校园电、水、燃气消耗情况和纸张使用情况等；探索减少与食品相关的碳排放的方法，依据食物碳足迹规划健康饮食方案；设计校园太阳能利用方案，估算光伏系统的年发电量；设计校园雨水收集系统，规划低碳生活方式……总之，学生可以围绕衣食住行等制定“低碳校园行动指南”，构想未来校园的能源利用形式。

SSI-L课程可依托学校现有的课程体系展开。如：利用学校社团活动时间开展SSI-L校本课程，既吸引了众多对议题相关学习感兴趣的学生，也能保证充足的课时。在议题实施过程中，应注意教师讲授和学生自主探究相结合——有的内容需要教师集中讲授，比如在解决“不考虑大气影响的情况下，如何估算地球表面的平均温度”这一问题时，需要教师先讲解黑体和黑体辐射规律，才能进行估算温度的探究活动；有的模块需要学生自行获取和加工信息，比如“低碳饮食与健康饮食的食谱设计”，学生在独立思考与小组协商中充分发挥能动性，在方案设计中体现独特性和创新性。

议题活动与评价

活动一：二氧化碳排放对气候变化的影响

假如没有大气，地球表面的温度如何？这个问题可不是单凭想象能解决的。根據斯特藩—玻尔兹曼定律，把太阳和地球都看作黑体，忽略其他天体及宇宙空间的其他辐射，可以建模计算出地球表面的平均温度，结果约为5℃。然而，有资料表明地球表面的平均温度为14℃—15℃，这是为什么？由这一问题引出温室效应的话题，继而可以组织学生通过设计实验，如“密闭容器中不同浓度二氧化碳的温升实验”等，验证温室气体与温室效应的产生，强化学生体验。

以上探究活动结束后，可以小组为单位进行总结汇报。得出结论：过多的二氧化碳含量会引发严重后果；大气中温室气体浓度的增高，会导致更多的能量返回地球，使地球的平均温度上升。

基于上述问题开展探究活动，学生深入挖掘问题的本质，分析并解决问题，可以发展学生的逻辑与推理、研究与分析、综合运用知识等高阶思维。

过程中，要对学生展开多元、全面的评价，让学生学会从多个角度思考问题、认识自我。评价维度指向教学目标，也即学生的高阶思维，包括分析、归纳、综合、创新等。评价方式可采用表现性评价方式，比如根据学生在小组汇报中的表现、对待质疑的态度等，评价学生的思维深度、创新性思维、问题解决能力、辩证思考能力等。

活动二：低碳饮食vs健康饮食

以文献研究推进教学过程，了解低碳饮食，提倡低碳生活。生产1kg牛肉会排放60kg二氧化碳当量，而生产1kg豌豆只排放1kg二氧化碳当量。由此推测：动物性食品比植物性食品排放更多碳；富含豆类和坚果的饮食非常低碳；从豌豆中获取100g蛋白质仅排放0.4kg二氧化碳当量。

以行动计划引领学习目标，平衡“低碳”与“健康”的饮食。学生应该在每餐中摄入适量的主食、果蔬、蛋白质和脂肪等，以获得身体所需的全面营养。此外，中学生应坚持每天60分钟以上的中高强度运动，强健体魄，保持体重适宜增长。

学习活动包括：学生深入了解不同食品的碳排放量，从碳排放角度，设计低碳饮食菜单；从膳食均衡角度，结合食品的营养价值和消费成本，设计健康饮食菜单；再综合两方面的因素，为校园食堂设计一周午餐菜单。学生公开展示自己的设计，由同伴进行讨论和评价，共同选出最优方案。为了确保菜单的合理性和实用性，可以让学生走访学校食堂，与管理人员进行交流，广泛收集信息。最后，以小组为单位为食堂制定一周午餐食谱，并进行交流展示。

上述活动意在培育和增强学生的社会责任感，树立和养成绿色低碳的生活理念与行为习惯。活动要贴近学生生活，可通过知识普及、实地考察、制订计划、社区服务等方式开展。节能减排、降低碳排放这样的“大事”看起来离普通大众很遥远，其实和每个人都有直接关系。因此，学习活动的评价维度应指向学生的社会责任，包括对国家、社会和个人的责任感，可通过学生参与活动的积极性、对问题认识的深刻程度来进行评价。需注意的是，责任意识的形成是在内化与外显的长期交替中逐渐形成的，需要学校、社会和家庭形成教育共同体，一起合作，共同担负起责任教育的使命。

案例三：“中学生如何理性认识酒与饮酒行为”SSI-L课程

课程设计：北京师范大学—首都师范大学附属育新学校SSI-L课题组    执笔：唐枫  李萍  曹学龙

从自然发酵到大规模人工酿造，饮酒是伴随着人类起源而出现的重要物质文化现象，世界各人类文明区内都出现过酒及与之相关的文明历史。中国酒文化源远流长，影响广泛，酒已成为无法从人们日常生活中剥离出来的重要消费品。

关于饮酒有诸多现象和争议。科学研究表明酒精对人体危害很大，但相关文件都只是提出要控制过度饮用而非禁止饮用。现实中有人认为应该“滴酒不沾”，但很多人认为可以适量饮酒，过量饮酒才会伤害身体。相悖的观点给青少年造成困惑。《中学生日常行为规范》要求学生远离烟酒，但相关调查显示青少年饮酒现象相当普遍，一些地方甚至还发生过未成年人过量饮酒致死案例。

以“中学生如何理性认识酒与饮酒行为”为社会性科学议题，意在引领学生从科学、经济、文化、政治、健康等多个方面认识饮酒行为，从而作出理性判断，并在此过程中提高科学论证能力、健康生活意识和社会责任感。

议题选择：联系课标和实际，指向决策和做法

社会性科学议题学习（SSI-L）以来自现实的实际问题为议题。议题可以从社会热点事件与科学学科相关的结合点中提取，可以从科学相关课程的课标提及的社会事件中发掘，也可以从学生关注的周边事件或问题中凝练。无论从哪个角度切入，一个好的议题必须包含学生感兴趣、与学科课程密切相关的内容，以及论证结果能指导学生现实生活的决策。

“如何理性认识酒与饮酒行为”议题就是基于学生身边的事件而选定的。《中学生日常行为规范》中有“不饮酒”的要求，但面对社会广泛的饮酒现象，学生难免困惑：为什么不能喝？18岁以后能喝吗？成年后不得不喝时该怎么做？关于“酒”，国家学科课程有很多相关内容，如八年级生物学科“人类对细菌和真菌的利用”一节指导学生“制作米酒”；高中化学“简单的有机化合物”一章关于乙醇部分，有酒驾检测介绍、饮酒利弊讨论，“饮食中的有机化合物”一节也有“自制米酒”微项目；生物选择性必修“发酵工程”一章，葡萄酒的制作、啤酒的工业化生产都是重要内容。

关于“酒”可以探讨的内容很多，包括酒的分类、成分和化学特性、酒精检测、制作工艺，酒产业对种植业、就业、贸易、税收的影响，酒的起源与发展、文化典故与礼仪，酒对身心的影响、酒驾的危害与后果等。学生从科学、经济、文化、政治、健康等多个方面认识“饮酒”行为，如通过制酒、酒精检测、酒精对水蚤心率影响等实验，明确酒影响人体的科学原理；通过探讨酿酒产业分布影响因素，提升区域认知；通过了解酒文化、酒产业对种植业、就业、贸易、税收的影响，明白凡事有利亦有弊，决策时需要审慎判断，权衡利弊寻找适度与平衡，从而在当下或将来面对现实“诱惑”或“不得已”时作出理性决策。

课程内容：以问题解决为线索，设计驱动性问题

社会性科学议题虽然与科学知识密切相关，但往往由于牵涉不同立场的价值取向与利益，问题不是单凭科学原理就能解决，还需要道德推理与群体协商。因此问题解决需要基于多元的认知，基于证据的推理，基于理性的判断，基于责任的行动。议题分析时涉及多角度内容，如果以科学、经济、文化等角度组织学习，就不可避免地将议题学习变成学习新知的过程，社会性科学议题学习需要以议题解决为线索重整相关内容，即以核心问题为导向，以核心任务为驱动。

围绕“中学生如何理性认识酒与饮酒行为”议题，我们以“聚餐时我要不要饮酒”引出人们对饮酒的多元看法，然后按思考问题的逻辑设计驱动问题：

酒是什么？酒是怎么来的？饮酒对人体有什么影响？为什么不全面禁酒？如何理性认识酒与饮酒行为？面对广泛饮酒现象，我（中学生）当下和以后能做什么？

基于学生认知能力水平，根据核心问题设计核心任务12项——

议题导入（多元认知）：聚餐时要不要饮酒

酒是什么？①探讨酒的定义和分类；②酒精的定性检测与定量探究

酒是怎么来的？①绘制酿酒工艺流程；②自制果米酒；③参观酿酒厂

酒有什么影响？①探究酒精对水蚤心率的影响；②探讨酒精对人的影响；③探讨“借酒”是否可以“消愁”；④探讨为什么不全面禁酒

中學生该怎么对待酒？①现在以及将来如何理性看待酒；②制作宣传展板或海报

具体而言，探讨核心问题“酒是什么”主要包括两项任务：组织学生列举知道的酒、将酒进行分类；进行酒精定性检测和定量探究。探讨“酒是怎么来的”包括三项任务：根据文献资料绘制酿造流程图、理解酿酒的原理，制作果米酒、理解酿造关键环节，参观酿酒厂了解工业生产、酿造产业和相关职业。探讨“酒有什么影响”包括两个方面的四项任务：（科学角度）探究酒精对水蚤心率的影响、以“酒驾”为例探讨酒精对人的影响；（人文角度）以“借酒消愁”为例探讨人们饮酒的误区，从经济、文化、社会多角度探讨不全面禁酒的原因。

课程实施：以学生探究为中心的跨学科学习

SSI-L需要以科学知识为基础，但学习的目的不是学习新的科学知识，而是运用多学科知识理解社会现象、解决议题相关问题。议题的社会性和问题解决的目标只有通过以学生探究为中心的跨学科学习才能实现。

以“酒是怎么来的”这一内容为例，以前学生通过教师介绍知道“酵母菌”“发酵”等概念；在SSI-L中，学生要通过亲身体验和小组合作完成绘制酿酒工艺流程、自制果米酒、参观酿酒厂三项任务。在“绘制酿酒工艺流程”活动过程中，学生查阅文献及相关资料，了解传统酿酒工艺和现代工艺流程，分小组自选酒类绘制酿酒流程图，标注原料、菌种、工艺、温度控制等条件。基于对流程图绘制的科学性追求，学生对于“糖化”“过滤”“充分发酵”等关键工艺和条件有了深刻理解，对“现代工艺如何解决传统工艺中存在的问题”进行了思考，研讨大规模生产发酵产品时，需要进行更为全面周详的考虑，如原料的来源与选样、菌种的选育与培养、发酵设备的选择、发酵条件的自动化控制、发酵产品的质量控制、成本价格等。

尽管已了解酿酒工艺流程，学生制作果米酒时，依然会疑惑：葡萄为什么只能清洗一到两次？先冲洗再去梗还是先去梗再冲洗？发酵时为什么要预留1/3的空间？面对自制果酒“长毛”现象，不得不思考“酿造过程如何防止菌类污染”。走进酿酒厂，面对全自动工业化生产线，学生将“小作坊”与“大工厂”进行比较，分析工业化生产的优势；面对成垛的产品，思考酒产业的税收与实现就业的情况。学生在寻找事实的研究和追问过程中生成新问题，将知识贯通运用，在研究过程中关切真实的生活、理解社会并融入社会。

课程评价：评价标准前置，教学评一体化实施

SSI-L任务以多种形式（如实验、参观、交流等）进行，因此评价方式也多种多样，但多采用过程性评价和表现性评价，强调评价的导向功能、反馈功能和激励功能。

实践中我们使用核查表、评价量规、等级量表等引领学生自我反思、自我完善。因实验具有典型“完成/未完成、成功/不成功”特性，所以针对“酒精的定性检测与定量探究”实验，我们使用的是核查表这一评价工具——活动开始前明确评价标准：定性实验是否完成，回答问题时结论与现象是否匹配，能否由实验数据得出正确结论……使学生对学习目标和要求有较清晰的认识，结束时只需自查是否“完成”相关任务或“达到”相关要求。

“绘制酿酒工艺流程”则使用评价量规作为评价工具。活动包括绘制与评议两个环节，活动初始给出“科学性”和“艺术性”两个评价维度。“科学性”评价内容包括：科学用语准确，标注简洁，注解科学；证据科学齐全，讲解时过程有科学依据，理由充分；过程完整；形式通俗易懂。“艺术性”评价内容包括：符号形象可读易懂；色彩搭配协调；图文布局合理美观。

于是，学生们在绘制过程中关注流程的科学性、术语的专业性、标注的准确性、布局的合理性、设计的美观性。互评交流环节，学生们对每组作品进行欣赏、鉴定，在彩色纸条上写出对优秀作品的评价和理由，然后进行投票。收集评价纸条会发现，学生评语受“评价量规”启发，但描述更细致、更全面，而在汇总优秀作品评价纸条的过程中，学生们也直观领悟到自己的发展方向。