论王崧舟“诗意语文”的审美教学

徐嘉思 李东平

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力，涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”[1]将审美创造列为语文核心素养之一，可见审美教育在初中语文教学中的重要性。王崧舟老师在语文教学中坚持用诵读感悟的方法，循循善诱，步步为营，其教学过程蕴含了丰富的审美艺术。“崧式课堂”通过诗意解读文本，引导学生感知审美形象，发挥想象力，构建属于自己的审美天地，从而获得别具一格的审美感受。

一、诗意语文的审美意蕴

王崧舟认为生命的真正意义是体验，他提到：“语文教育的过程是学生精神享受的过程，是为学生的精神生命铺垫底子的过程。”[2]语文课程中审美经验的获得正源自这种精神体验。诗意语文是精神内涵丰富的语言，是感性的语文，是儿童的语文，是民族的语文，是生命的语文。“崧式课堂”始终坚持以学生为中心，注重学生的精神享受和审美体验。

语言文字具有不同的言语表达形式，不同的言语形式表达会呈现出不同的人文内涵。诗意语文强调要准确掌握言语形式和内涵的不同，唤醒学生喜怒哀乐的感知体验。王崧舟指出：“言语内容生成于言语形式，言语形式实现了言语内容。”[3]因此，教师在语文课堂中要注重实现内容与形式的统一，这样才能让学生得到真正的心灵和情感的体验。

诗意语文主张寓教于乐，是一种感性教育的过程。“语文本身是一种感性的存在，学生又是以感性的方式掌握语文的，这就决定了语文教育本质上是一种感性教育。”[4]因此，要让学生获得审美体验，首先要让学生感知体验所观照的事物。感性的语文教育是一种形象化的情感体验式教育，需要在教学过程中倾注情感并充分尊重学生个性。富有情感的教学能使学生在感知文本的基础上，充分发挥自主想象力和创造力，对所感知的事物进行丰富和创造，逐步建构自己的心灵世界，从而获得别具一格的审美感受。

儿童是语文学习和审美活动的主体。在谈到语文学习与儿童的关系时，王崧舟表示：“语文必须从成人霸权中走出来，还儿童以发展语文素养的自主权。”[5]以儿童为中心，充分融入儿童的精神世界，才是成功的语文教学。教师在教学语文的过程中，应该以学生为主体。在充分了解学生知识水平和情感体会能力的基础上进行审美教学，要尊重学生情感体会的独特性，积极引导学生将已有经验和情感体会与新的知识进行重组建构，使学生形成新的语感，从而获得独特的审美体验。

语文教学是弘扬民族优秀文化和吸纳人类先进文化的过程。“语文是民族文化的根，可以这样说，我们的每一个汉字、每一个词语，无不深深地烙着民族文化的印记，无不流淌着民族精神的热血。”[6]引导学生从小接受经典文化作品的熏陶与感染，有助于激发他们对文化的向往。而要引导学生深刻领会优秀传统文化内涵，还需着力于语文教育。王崧舟提出：“语文教育必须注重培养学生语感。而语感的培养，必须通过多读。”[7]采用多读的方法培养学生语感，能使学生在反复诵读名篇佳作和大量阅读语料的过程中，感受不同表达方式营造的不同语境，领会不同表达方式表达意义不同的语言文化。

语文和生活是天然联系的。诗意语文认为教学是生活的阐释，阅读书本即阅读生活，作文即生活的再现。语文从生活中产生和发展，人生经历是语文学习的源头活水，学生的人生经历越丰富，审美意象的感悟就越丰富；学生的人生经历越深，对文化底蕴的认识就越深；学生的人生经历越是独特，他们所感知到的语言文化，所创作出的文学作品，也就越具有独特性。就此而言，语文对学生来说本身就是一种生活。

“精神的语文，感性的语文，儿童的语文，民族的语文，生活的语文，最终归结在一起，思考的都是人与语文之间的关系。”[8]人与语文也是审美主客体的关系，而诗意语文的课堂就是一个审美课堂。“诗意语文将审美放在一个至高的位置：语文课堂应该是审美的课堂，是能够构建审美关系、营造审美氛围、取得审美愉悦的课堂。”[9]可见，诗意语文的审美内涵思考的就是审美主体与审美客体之间关系，审美教学就是主体与客体实现审美体验联结的有效媒介。诗意语文以教师为主导，以学生为主体，把学生的主观能动性发挥到最大限度，让语文教育朝着更加清晰有效的方向发展。

二、诗意语文的审美教学实践

诗意语文以体验式教学为主，在充分尊重学生个性的基础上，积极引导学生自觉学习，自主感悟优秀的经典文化作品，形成自己独特的审美见解。“崧式课堂”的感悟教学策略融合了朱子读书法，并在此基础上进行了丰富和创新，使之蕴含了更为丰富的审美教学经验。通过分析诗意课堂感悟式教学的审美特点，能为培养和提升学生的审美创造能力提供更为丰富的教学指导经验。

（一）诗意解读文本，感知审美形象

审美经验的获得源自审美主体对审美形象的感知和体会。诗意课堂的感悟教学是指学生运用自己对语言的直觉和上下文的感觉，获得某种印象和意义的心理过程。这一过程在审美领域中可以理解为引导审美主体感知审美形象的过程。“崧式课堂”采用“潜心涵泳”“诵读体味”“联系语境”和“比較品评”的感悟教学策略，使得学生在感知审美形象上更为具体和深入。

“潜心涵咏”是熟读精思后潜心专研的一种感悟攻略。“涵咏”指沉浸于文字中，专心致志地咀嚼语言文字的内蕴。“引导学生潜心涵泳，就是引导学生自己去品尝、去琢磨。说得更简单一点，就是让学生的脑子去活动。”[10]学生通过自觉品味，琢磨文字所传达的意蕴，这种意蕴有时难以言表，但只要有所体会，就是潜心涵泳。教师在这一过程中，要抓住审美切入点，引导学生进行审美形象感知。在教学《草船借箭》一文时，王崧舟老师引导学生自觉品味诸葛亮的笑，学生发挥想象力，得出：诸葛亮可能是笑鲁肃忠厚老实，笑曹操生性多疑，或笑自己足智多谋、智慧超群。在熟读文章的基础上，对“笑”进行分析讨论，使诸葛亮神机妙算、运筹帷幄的形象逐渐鲜明。由此可见，引导学生潜心涵泳时，教师要恰切地把握审美的切入点，循循善诱，才能使学生所感知的审美意象更丰富、更准确。

“诵读体味”作为感悟的基本策略有着便于操作的巨大优势。该策略侧重于诵读中的会意和悟性。王崧舟指出：“诵读是一个特殊的实践过程。要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟。”[11]“崧式课堂”也着力达到诵读的这些要求。《威尼斯的小艇》的课堂授课中，王崧舟老师引导学生诵读体味词语间采用不同标点符号时的语感状况，得出的标点符号不同，阅读效果也就不同。如：“威尼斯的小艇长七八米，又窄又深，跟独木舟有点像……行动起来，轻快，灵活，好像一条蛇。”其中“轻快”和“灵活”间若用顿号或不加标点，读起来就会显得仓促而呆板，而采用逗号则会给人跳跃明快、轻盈活泼感。通过诵读体会句子不同的句读方式下的语感状况，使学生逐步领悟语言的节奏美和情韵美。

语言文字的前后之间潜藏着情味意蕴，联系语境能够更好地观照其中的关系联结。“联系语境，实质上就是要扩展学生的感悟背景，丰富学生的感悟积累，打通学生的感悟管道，在词与词，句与句，文与文之间审视和观照它们的相互关系，获得一种整体层面上的意义。”[12]在品读词、句、文时，还需深度鉴别不同语词、句式、语序，“比较品评”在这里就发挥了极大作用。《荷花》的教学中，王崧舟老师让学生比较品味“冒”字与“长、钻、露、冲”等近义字眼的表达区别，使学生能清晰感悟到文本用词的分寸感、鲜明的形象感和内容的情味感。

（二）立足审美主体，创设审美情境

在对审美形象有初步感知后，要进一步进行审美体验就需要发挥审美主体的主动性，使之主动创设出自我的审美情境。“崧式课堂”采用“激活想象”“切己体察”“质疑问难”和“迁移运用”的感悟式教学策略，遵循以儿童为中心，注重儿童情感体验的诗意教学观。在语文课堂的教学中，引导学生充分发挥主观想象，构建自己的审美情境。

语言文字呈现的结构和形式，需要读者进行联想和想象才能有所感悟。“激活想象”就是在学生初步感知审美形象的基础上，激发学生的想象力，对所感知的审美形象进行润色。如《万里长城》的教学，教师可引导学生对“成千上万的参观者”进行联想和想象，由此呈现出不同年龄段的人登长城的不同情境，使学生从不同的画面联想中感受到长城的雄伟壮观。但由于教师在进行教学前也作为审美主体存在，因此教学过程中所传授的教学知识难免会掺杂教师自身的审美体会。所以，在激活学生想象时，教师要客观指导，避免带入自身主观的情感体验，要尊重学生的个性，使学生能够自由发挥想象，深刻体会审美形象。

不论是审美形象的深化，还是审美情节的创设都需要从审美主体自身索取，落到语文教学上，就是要让学生自觉领会语言文字所表达的意蕴，联系自己的生活经验和知识积累，洞悉作者的创作心理，形成自我的审美体验。在语言文字的教学中，引导学生联系生活实际，有所思、有所悟。从自身体会出发，逐步贴近文本，感知语言文字所传达的意蕴。语言文字的内蕴是丰富的，“质疑问难”能够使文本感悟更加广阔深厚，小疑得小悟，大疑获大悟，有疑问便会催发思考，有思考便有所感悟，有所收获。

立足自身对审美形象进行审美感悟，将所感所创的审美形象置于同一空间，从而形成完整的美学情境。这就是“创设情境”教学策略。“感悟需要积累的支撑。从一定意义上说，感悟其实是对原有积累的一种解构和重建。”[13]换言之，情境创设就是要让学生对以往的知识积累进行解构和重组，形成独特的、适合当下审美客体的感悟空间。与此同时，“阅读教学应特别关注学生对文本的个性化体验和感受”[14]，这就要求教师充分发挥学生在教学过程中的主体作用，使学生自觉感受、自行体悟，引导学生联系生活实际，结合自我经历和知识经验，创设出新颖的审美情境。在这样一个独立的审美情境中，学生的感悟是自发的、纯粹的，由此感悟所催生的作品也会是纯粹的、富有学生自我审美意识的。

（三）拓展运用所学，升华审美境界

纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。实践应用是提升审美境界的最佳路径，学生将所感所知的事物置于同一环境中进行联结的、整体的审美感悟，再将所获的具体形象和深入感知进行应用，能进一步提升自己的审美境界。“迁移运用”“语境转换”“移情体验”和“拓展資源”都是引导学生将所感悟到的知识进行加工创造，获得更高层次的审美经验的教学策略。

知识的迁移和应用是检验所感所学深度的有效手段，也是获得更高层次感悟的有效方式。学生在理解了不同语言文字的表达效果后，通过联想，展开想象，将所悟的表达方式进行应用。学生在创作中，能够深切感悟到用词的分寸感，造句的节奏感以及谋篇布局的逻辑性。语言文字具有特殊的适应性，在不同的语境下，同一语言文字会产生不同的意蕴，给人带来的感悟也会有所不同。学生将自己所知所感放在不同语境中加以体会能获得别样的审美感悟。因此，学会转化语境进行审美体悟，有助于学生更好、更深入地感知语言环境与语言意义的重要联系，使学生能更深入地领会到课本语言的真实意味和内涵。

学生是独立的个体，思维方式的独特和成长环境的不同使得学生在感知和体会客观事物上有不同的思考认识。引导学生学会将所感事物进行“移情体验”，站在他人的情感态度下对自身所面临的情况进行思考感悟，将获得“远近高低各不同”的审美感悟。另外，学生在课堂上所能利用的资源是有限的，由此获得的审美感悟也会受限，“拓展资源”就发挥了在扩宽学生眼界，丰富学生所感事物上的重要意义。资源的拓展可为学生提供更多的可感事物，使学生的背景世界更加广阔，能用更多的知识积累和更独特的感悟方法获得更加丰富而深刻的审美感悟，从而使自己的审美创造能力得到提高，审美境界得以提升。

简言之，“迁移运用”“语境转换”“移情体验”和“拓展资源”是在充分认识和掌握人与语文之间的关系上，对人的审美感知进行升华和创造的一种有效的教学策略，对于检验学生课堂知识的掌握情况和培养提升学生的审美创造能力具有重要意义。

三、结语

语文课程是引导学生学习优秀文化经典，弘扬优秀民族文化，培养不屈不挠、坚毅顽强民族精神的有效途径。课本所蕴含的是作者自身的情感体悟和人生思考，而在教学过程中，教师会不自觉地加入自己对文本的认识，这对学生来讲，是一种潜在的审美体悟。学生在接触文本和接受教师讲解文本的过程中，需要自觉进行精神的领会，文本所蕴含的精神内涵越丰富，学生的可感物也越多，发挥主观想象力的空间也就越大，也就能更好地理解和弘扬优秀民族文化。

诗意语文的感悟式教学策略对培养和提升学生审美创造的语文核心素养具有重要指导意义。在诗意语文理念的指引下，教师开展审美教学活动时能很好地处理人与语文之间的关系。在此基础上进行体验式感悟教学，能使学生在感知审美形象、创设审美情境、升华审美境界上逐步培养和提升自己的审美创造能力。“潜心涵泳”“诵读体味”“联系语境”和“比较品评”是立足于审美主体与客体之间初步感知的策略，在引导学生感知审美形象上具有深入性和具体性；“激活想象”“切记体察”“质疑问难”和“创设情境”则是立足于审美主体，尊重学生的个性，引导学生自觉感悟、自主体会的构建自我审美情境的感悟策略；“运用迁移”“语境转换”“移情体验”和“拓展资源”是审美主体在自我审美情境中充分把握审美意象内涵的进一步深化，可引导学生学以致用，获得新体验，提升新境界。可见，诗意语文审美教学是环环相扣、渐次深入的。在“崧式课堂”的感悟式教学中挖掘审美意蕴，能为培养和提升学生审美创造能力的教学策略提供新的指引。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第5页。

[2][3][4][5][7][8][10][11][12][13]王崧舟：《王崧舟教学思想与经典课堂》，山西教育出版社，2005年，第11页，第13页，第15页，第16页，第19页，第22页，第28页，第28页，第30页，第34页。

[6]麻婷婷：《让孩子诗意地栖息在课堂上——读〈王崧舟教学思想与经典课堂〉随想》，《科技信息》，2009年第29期，第697页。

[9]孙琪：《王崧舟“诗意语文”理论体系的生命精神》，《教学与管理（理论版）》，2015年第2期，第94页。

[14]韦艺：《王崧舟“诗意语文”教学研究》，2020年苏州大学硕士学位论文，指导教师：陆湘怀，第41页。

[作者单位：（徐嘉思）四川轻化工大学人文学院；（李东平）重庆文理学院文化与传媒学院]