以“学”定教，以“学”施教——谈学情视角下小说阅读的“教”与“学”

■ 廖明香（昌吉市第一中学/新疆维吾尔自治区昌吉回族自治州）

在“新课标、新教材、新高考”的背景之下，高中语文教学变革面临着巨大的挑战。课堂教学由“教师为中心”转为“学生为中心，由教师单向的输出转化为学生主动的探究，教师由传统的讲师转化为富有语文情境的策划者、有效组织的管理者、优秀的咨询师。为了更好地落实新课程理念，“三新”背景下的语文教学应努力做到以学定教、以学施教。“以学定教”“以学施教”要求教师要树立以学生为本的教学理念，确立学生的主体地位，根据学生的学情需要来确定自己的教学内容、教学方式和教学策略，做到眼里真正有学生。下面我将基于小说阅读的学情现状，以新教材第六单元小说教学为例，谈谈我个人的教学实践。

一、小说阅读“教”与“学”的现状调查分析

（一）小说阅读学情的现状调查分析

小说教学只有从学生的学情出发，找到学生的“已知”和“想知”，甚至是“未知”，教师才能有针对性地制定教学内容和教学策略，从而提高课堂效果。

然而目前学生阅读小说的现状堪忧：1.小说阅读浅表化，仅停留于小说故事情节的层面，无法深入文本，更无法触及小说的言语表达。2.小说阅读功利化，为了完成任务，将小说阅读变成了一种筛选信息的阅读。3.小说阅读短路化，学生对小说兴趣不浓，不愿意投入时间真正阅读小说，阅读时间被压缩，阅读过程被缩减。4.小说阅读无效化，用其他文体的阅读方式来读小说。5.小说文体知识模糊化，不了解小说的文本特征。基于此，小说教学一定要让学生回归自主阅读，真正进入小说，感受小说世界的喜怒哀乐与酸甜苦辣，学生只有建立在真实阅读、深入阅读的基础之上，才会有自己的认知与体验。因而小说教学的关键是教会学生如何阅读小说。

（二）教师教授小说的现状分析

借用王荣生教授在《小说教学教什么》一书中提到，目前小说教学存在的四种常见现象：即非语文的小说教学、非文学的小说教学、非小说的小说教学和类型化的小说教学。他用形象化的比喻来表达这四种小说教学的特点。非语文的小说教学如同进行一场分析反思报告会，教学重在对小说里所讲的故事、现象去发表评论，进行分析、推理、判断，这是用非读小说的方式来读小说。而非文学的小说教学，似乎有语文的味道，但很大程度上将小说教学变成一种筛选信息的实用类文本的阅读。学生有时扮演公安人员的角色，为一个个悲剧主人公之死找出凶手，完成一份份死亡现场勘察记录单。想起自己曾经在教《祝福》和《装在套子里的人》时，又何曾不是在为主人公的悲剧查找凶手，祥林嫂什么时候死的？死因是什么？别里科夫是自杀还是他杀？这样的设计学生很感兴趣，但更多的是将教学变成了一种筛选信息的阅读，没有触及小说的言语表达，也没有调动学生去体验感悟人物的悲剧命运。因此尽管有语文的味道，但少了文学的味道。

非小说的小说教学，虽然有文学的味道，但却忽略了小说的本质特征叙述与虚构，而套用其他文体的解读方式来读小说。类型化的小说教学，每一篇小说都按照小说四要素——人物、情节、环境、主题进行板块式依次教学，从而导致教学内容套路化、教学程序套路化、教学方法套路化，学生学习小说的兴趣也逐渐减弱，学习收获甚微。

二、基于学情分析的小说教学实施策略

（一）因体而教，因型而教

面对新教材，温儒敏教授反复强调，我们既不能以革命的姿态彻底颠覆以前的教法，也不该以泰然处之、我行我素、以不变应万变的姿态应对新教材，我们需要做到守正创新。如何做到“守正创新”，这对我们每一位接触到新教材的语文教师来说，或多或少都面临着一定的挑战。

首先，小说教学要彰显文体意识，扣住文体来教学。基于学生对小说文体知识模糊化的学情现状，理解和把握小说的本质特征是小说教学的一个基本前提。

如在教学新教材第六单元小说前，可以用3个课时让学生了解小说的本质特征和叙事常识。当课堂教学中学生概括小说情节出现困难时，通过形象的举例让学生区分“故事”与“小说情节”的不同。如国王死了，然后王后也死了。国王死了，王后因为伤心过度也死了。二者的区别是故事只体现时间上的顺序关系，不强调事与事之间的因果关系。而情节突出的是叙事中的因果关系。只有了解了小说情节的特征，学生在概括梳理情节时才会更多关注情节之间的逻辑关系。只有对小说的内涵和特征把握准确，教小说时教师才能更好地选择教学内容，也才能教得“准”，教得“好”。

其次，小说教学要体现不同类型小说的魅力。每一篇小说都有自己的文本体式，都有自己区别于其他类型小说的独特地方和价值，而这正是我们读这篇小说、教这篇小说的价值所在。就风格而言，《林教头风雪山神庙》属于情节类小说，《变形记》属于荒诞类小说。古典小说情节逻辑严密，特别是细节前后照应，金圣叹的小说鉴赏方法“先事而起波”重在事先埋下伏笔，先因后果;“事过而作波”则强调事后补叙原因，先果后因。因此，我的教学尝试主要从寻找情节中的“补笔”与“伏笔”切入。如开头李小二夫妇的出场在小说中是否是闲来之笔？通过引导学生寻找情节的内在关联，以及情节的暗示性，得知李小二夫妇在情节中的功能在于“阁子背后”听话一段，但又妙在听得不仔细。而林冲在山神庙里听到门外三人谈话，又妙在听得仔细，作者两处不同的安排是让读者逐渐感知林冲的心理变化，体会人物如何一步步被逼上梁山。以此教会学生情节类小说的阅读方法，通过情节发展体会人物性格的塑造。因为对于情节来说，最重要的不是结果，而是原因。而蒲松龄的《促织》以及奥地利作家卡夫卡的《变形记》，虽然是不同时代背景、不同国度、不同文化下的作品，但都表现了“人的异化”主题，体现了荒诞类小说的特征。因此，这两篇小说具有很强的可比性，在教学时可以提炼以“异化”为主题的专题点进行比较阅读，从异化之形探究异化之因，感受人物所处的环境，进而理解小说“变形”中寄寓的社会批判意味。因此，在新教材下的单元教学中，我们既要关注单篇的个性，也要体现多篇的共性；既要单篇精讲有价值的地方，也要有群文或大单元设计理念；既要有价值的驱动任务，也要有好的学习活动。

（二）扎扎实实品语言，碧波深处有珍奇

针对小说阅读浅表化、功利化的学情现状，教师一定要引导学生扎扎实实地品语言，只有始终抓住语言这个“基本”元素，披文入情，教学才会给人一种举重若轻，水到渠成之感。若只在浅滩上“剔石披沙”，无论怎样“辛勤”，都很难到达“珍奇”之处，唯有潜向“碧波深处”，方能求得语文教学的真谛。

1.比较、辨别、赏析立体的多元的语言风貌

新教材必修下第六单元所选的作品，每位作家的语言都极具特色，不可替代，“祥林嫂”“套中人”已经成为某一类典型人物的代名词，“千万别出什么乱子”“逼上梁山”等词语丰富了我们词语的宝库。“一天清晨，格里高尔·萨姆沙从烦躁不安的睡梦中醒来，变成了一只大甲虫”更是影响了加西亚·马尔克斯，让他写下了不朽的《百年孤独》。教学中我们需要打破壁障，将这五篇小说在语言的运用上比较、鉴别、赏析。鲁迅之简练深邃，契诃夫之幽默讽刺，蒲松龄之精练生动，卡夫卡之冷峻忧苦，他们各自具有独特的魅力和多样化的风格。这些大师用各自带有鲜明风格的作品，表现了他们对社会现实的思考和深刻观察，有着丰厚的育人价值。正如现代小说家汪曾祺说：“语言不是外部的东西，是和思想内容同时存在，不可剥离的；语言不可以像橘子皮一样剥下来扔掉，世界上没有没有语言的思想，也没有没有思想的语言，语言是小说的本体，不是附加的，可有可无的。”因此，第六单元小说教学时引导学生通过比较、辨别、赏析立体的多元的语言风貌，从而获得不同的审美体验。

高明的作家在写人之时，所用语言极其简省，又富有表现力。语文教师可以引导学生比较、辨别、赏析立体的多元的语言风貌。如教授《祝福》时，设计一个学习任务：请从文中任选一处你认为最能凸显人物性格或反应人物心理活动的对话描写进行品读。通过品读祥林嫂死后，“我”和短工之间说话的语气语调，体会文本中对话者的心理。简练的问答中“我”的急切的语气，反映出人物心存不安的心理。而答者懒散舒缓的语气，反映出短工漠然的情绪，以此理解祥林嫂悲剧背后的社会根源。鲁迅简练深邃的叙述语言，却蕴含着丰富的内涵与韵味。因此，小说阅读中，教会学生通过语气，理解人物的心情与心态。

2.细读语言，破解人物内心的情绪密码

在具体赏读过程中，学生大多都选择品读“虫死儿亡”后描写父母反应的语段。学生只是感受到母亲对儿子冰冷的语言，以及母亲愤怒的情感，为了更加深入理解成名夫妇所处的生存困境，可以设计两个问题启发学生继续思考：难道母亲对儿子只有冰冷的语言吗？同学们继续往后读，看成名夫妇的情感还经历了怎样的变化？同学们想想只是因为一只小小的虫子死了，为何母亲竟“面色死灰”，对儿子说出“业根，死期至矣”如此冰冷的话？当学生的品读需要提升时，教师应给予学生学习支架，从而为学生提供思维路径。因此，在《促织》一课赏读环节中，为了体会一家人所处的生存困境，我给学生搭建了多角度品读语言的学习支架，如体会母亲说话的语气和语调，关注人物的动作神态，以及揣摩人物的心理，尤其关注文中有违人物身份、不合常理之处。这些学习支架对学生深入体会成名夫妇身处的困境有很大的启发与帮助。

（三）搭建学习支架，提供思维路径

1.当好设计者，创设真实的学习情境

《祝福》虽然是一部经典作品，但是离学生比较遥远。为了让学生更直观地体会这位凄苦、悲惨的女人是如何一步步走向不幸的，我进行了如下设计：

学习任务一：梳理人物事迹，感知人物悲剧命运。请你绘制祥林嫂命运坐标折线图，横坐标是祥林嫂的年龄，纵坐标是祥林嫂的幸福指数。用折线表示出祥林嫂在不同人生阶段的幸福指数。并在图中添加与祥林嫂有亲疏远近关系的人物。通过课堂学生绘制的折线图更加直观地体现了祥林嫂的不幸命运，是断崖式的崩落，是下雨偏逢屋漏，是雪上加霜，更是走投无路。通过这样的情景设计，学生学习的主动性增强，愿意积极参与讨论，也会深入文本细读。因此，学生要进入深度学习的境地，必须是主动的学习，而教师需要找到打开学生思维的钥匙。

基于学生对文言小说的学习兴趣不浓，《促织》一课的教学设计中，我是在一个真实的情境任务创设下展开学习活动的，既符合部编版教材创设真实情境的要求，又避免学生学文言小说时有枯燥乏味之感。情境任务如下：为迎接学校第38届以“走进悲剧人生，透视别样社会”为主题的话剧节展演活动，学校将由高一年级承担以“变形中的批判”为主题的《促织》剧本推介和展演活动。在此情境下设置了四个学习任务：任务一：我来说——以“促织”为线索梳理情节，体会人物情感变化。任务二：我来品——探究人与环境共生关系，感受人物生存困境。任务三：我来评——探究变形之因，感悟作品的批判性。任务四：我来荐—情境写作与交流，高一年级《促织》课本剧即将展演，请你为其设计一张宣传海报或写广告词。在情境任务的设计下，学生的参与度较高，课堂也呈现出了以学生为主体的新变化。

2.教师当好推进者，推动学生主动进行言语实践

教师一定是学生学习背后积极的推动者，而不是旁观者。品读文学作品，对学生来说，比较困难，教师应帮助学生完成学习支架的搭建，为学生提供思维路径。因此读小说，一定要让学生理解这种白描式的抽象化的语言。“夫妻向隅，茅舍无烟”这是一幅怎样的画面？显然学生对于此处的场景描写理解起来较为困难。隅是什么？墙角。角落是怎样的，烟囱是怎样的，我们都知道。夫妻二人面对墙角发呆；房子是什么质地？茅舍，贫；无烟，炉膛里根本就没火，寒。贫寒夫妻百事哀。这可以读出人物的处境是绝望的，冰冷的。死一般的寂静，寒气逼人，一丁点烟火气都没有了。这是让人欲哭无泪的景象，我们此刻感受到人物走投无路的悲凉。我们读过很多有关凄凉和悲痛的描绘，但这8个字有效地启发了我们有关生活的具体想象，悲剧的气氛宛若眼前。当代作家毕飞宇品析此处场景，寥寥几句白描，让小说内在的气息一股脑就被摁到最低处，直抵马里亚纳海沟，冰冷，漆黑，令人窒息。此处的场景描写不仅让我们感受到成名夫妻痛失孩子后的凄凉与悲痛之情，更让我们体会到人物的痛苦、矛盾、纠结与挣扎。学生通过自己言语实践之后，体会到成名夫妇的痛苦、矛盾、纠结与挣扎，人物处在双重挤压下濒临绝境的地步。因此，教师在学生需要帮助的时候要及时给予学习支架，拓宽学生的思维。

总之，基于学情视角下的小说教学，使语文课堂发生了转变，学生主动性有所提高，学习的兴趣有所增加。学无止境，教无止境，教学永远在路上。形形色色的新理论纷纷涌入时下的教坛，我们每一位教师任重而道远。