播种思辨种子 浸润语文课堂

周利军

思辨性阅读由“思辨”与“阅读”两方面构成，是以思辨能力的运用为主导的阅读方式。思辨性阅读要求学生在阅读中学会思考，通过不断地阅读和训练形成思辨性思维。本文就教师如何在小学语文课堂的思辨性阅读教学中，通过问题驱动思辨、合作夯实思辨、巩固迁移思辨等教学方法，激发学生思辨的积极性、主动性和创造性加以阐述。

一、问题驱动思辨，让学生思维动起来

思辨性阅读教学要求学生能够利用原有的知识和经验，对新信息进行处理，形成知识的重组、转化、改造以及生成。因此，在教学中，教师要鼓励学生勇于质疑，勤于思考，辩证地看待问题。问题是激发学生思维的原动力，是思维的方向标。教师通过创设问题情境，能够有效地促进学生积极主动地学习。学习是情境化的实践，好的问题能够激发学生学习兴趣，培养其思辨能力。

在课堂上，教师要给学生质疑、顿悟的机会。教师可以从教材中找出合适的思维训练点，利用问题驱动阅读，让学生在阅读中提升思维的品质。如在教学《自相矛盾》这一课时，教师可以紧扣思辨性阅读展开教学设计，充分发挥学生的主体作用，有效推动学生思维发展。教师引导学生围绕“楚人为何弗能应也？”这一问题展开探究活动，可以提前设计思维导图，为教学提供支撑，帮助学生梳理文章脉络。教师引导学生阅读发现“以子之矛陷子之盾”时会出现“盾陷”与“盾未陷”两种情况。“盾陷”则证实了世上没有不可陷之盾，而“盾未陷”则证实了世上没有无不陷之矛。通过“楚人为何弗能应也？”这个问题，让学生加深了对课文内容的理解，同时也提升了学生的思维能力。

好的问题能驱动学生思考，而学生不经思考就可以对答如流地回答问题，提升不了学生的思辨能力。因此教师应针对阅读材料，提出有品质的问题，在课堂上通过设计思辨性问题，使学生的思维活跃起来，这样，学生的思维能力才能获得真正的发展。

二、合作夯实思辨，让学生思维活起来

思辨课堂的教学以启发、点拨为主。在教学中，教师应让学生多阅读教材，基于教材来进行小组合作。在合作学习中，学生间的思维交流与碰撞也更容易培养其思辨能力。

如在教学《赵州桥》这一课时，教师可让学生四人一组合作学习，共同阅读《赵州桥》和《一幅名扬中外的画》的第三自然段，学生阅读完这两段材料后，教师再引导学生抓住“美观”和“热闹”两个关键词，让学生利用绘制表格、画思维导图和圈画关键词句等方式，讨论作者是如何在文中突出“美观”和“热闹”两个关键词。学生通过小组合作、汇报展示的形式领悟作者的写作手法。接着进行学法迁移，教师可以让学生运用作者的写作手法围绕几个关键词写段话，最后各小组交流分享。由此可见，教师运用小組讨论法引导学生进行自主合作学习，能够使学生学会有理有据地表达，发展了学生的理性思维，培养了其思辨能力。

三、巩固迁移思辨，让学生思维专注起来

在阅读教学中，教师可以在巩固拓展环节提供课外阅读材料，提出思辨性问题，引导学生深入阅读、思考。从一篇文章的阅读拓展到多篇文章，不仅能加深学生对课文的理解，还能通过多篇文章的比较阅读，拓展学生思维的深度和广度。比如，在教学《呼风唤雨的世纪》这一课时，教师可以给学生拓展阅读课外选文《科技发展带给人类的利与弊》，并提出思辨性问题：这两篇文章在内容和表达上有哪些相似之处和不同之处？学生通过比较分析得出：这两篇文章都写了科技发展给人类带来的好处，都引用了古诗来说明自己的观点。但课文《呼风唤雨的世纪》都是写科技发展带给人类的好处，而《科技发展带给人类的利与弊》还写了科技发展给人类生活带来的问题。在阅读巩固拓展环节，学生对课堂内容能获得更深刻、更全面的认识。再如，在教学《一只窝囊的大老虎》这一课时，由于作者没有直接写出老虎窝囊的原因，仅依靠教材内容，学生很难把握作者的写作意图。此时，教师可以给学生提供作者的过往经历和写作背景让学生阅读，引导学生探究作者的写作意图。这种开放性问题有助于发散学生的思维，培养其勤于思考的习惯。

让思辨性扎根语文课堂需要教师引导学生去思考、去阅读、去表达，鼓励学生勇于提出自己的看法，发表自己的见解，用一种理性的思维去思考更为深入的问题，逐步建构起自身的思想体系。高效率的课堂，应当是具有思辨性的课堂。因此，我们在教学中应以思促学，使思辨性阅读在小学语文课堂上得以落实。

将思辨性思维扎根语文课堂，培养学生的思辨能力，需要教师把握课堂上各种学习契机，抓住每一次语言实践机会，选择合适的思辨点，设计有效的思辨性问题。教师要有意识地引导学生提出疑问，拓展学生的思维空间，提升学生的思辨能力。阅读教学因思辨而走向深入，因思辨而愈发精彩。教师应在学生心中播种思辨的种子，使之萌芽、开花，让思辨浸润课堂。

【本文系益阳市“十四五”规划课题“语文学习任务群视域下小学语文阅读教学的实践研究”研究成果（课题编号：YJK23053）】