深度学习视角下培养大班幼儿数学思维能力的分析

王伟欢

随着信息化的飞速发展，掌握固定的知识似乎不足以应对瞬息万变的未来，如何做好准备？怎样学习？如何学习？这些问题促使教师重视幼儿思维的形成过程，留给幼儿更多时间和空间，培养全面发展的幼儿。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确指出，幼儿数学教育内容是“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数学概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”。可见，幼儿阶段的数学学习来源于生活，回馈于生活，难度不大，但是幼儿处于抽象逻辑思维发展的启蒙阶段，数学思维能力的发展至关重要。

深度学习（DeepLearning）指的是学习者积极主动地学习新知识、新思维，以高阶思维的发展为目的解决实际问题，将其融入原有的知识结构中，以整合的知识为内容的高质量学习。从深度学习视角出发，能够帮助幼儿高效习得知识、形成逻辑思维，从而达成数学教育的核心经验。大班幼儿已经逐渐掌握了部分数学运算、数理逻辑、数学分析等能力，幼儿获取或吸收数学知识都是思维运作的结果。因此在现有能力的基础上，以深度学习为最终目的进行精细化培养，既可以充分激发幼儿的学习兴趣，又关注幼儿的数学思维能力，为其将来的学习和生活奠定基础。

一、幼儿数学思维能力概念阐述

数学思维属于幼儿认知能力的一种，是运用数学知识思考问题和解决问题的活动方式，包括比较能力、分类能力、概括能力、运算推理能力、可逆思维能力及分析综合能力，也是幼儿在数学学习中理解数学知识所形成的一种特定的思维方式，是数学学习的核心经验之一。数学特有的逻辑性、精确性和抽象性等特点可以帮助幼儿认识、表达、概括周围客观事物中存在的数量和空间关系，使幼儿获得独特的数学思维方式，进而解决日常生活中遇到的一些简单的数学问题。幼儿园阶段的深度学习并不是让幼儿学习枯燥的数学知识，而是强调基于问题解决的主动学习，包括强烈的学习动机、深度感知和思考、深度探究和互动。良好的数学思维能够在各个领域迁移应用，其深度、灵活度和严谨度有利于幼儿全面发展，因此需要充分挖掘各种活动的价值，给予幼儿有效指导，促进其数学思维品质的发展。

二、数学思维培养误区

（一）对数学思维培养的关键时间点把握不准确

部分观念认为，幼儿园阶段的数学思维培养不重要，上小学自然能够习得。而大量研究表明，幼儿在3岁以后会出现一个“数学思维敏感期”，他们会对数字概念、数量关系、运算、排列顺序、空间特征等产生极大的兴趣，这标志着幼儿的“数学思维敏感期”的到来。到了大班阶段，幼儿的抽象逻辑思维开始萌芽，最明显的特征就是好奇好问。一旦忽视了幼儿的需求和兴趣，错过了其“数学思维敏感期”，以及5-6岁思维方式转折期，将在一定程度上影响幼儿小学数学学习的步伐。

（二）对幼儿数学学习目标认识不清晰

大班时期是幼儿数学思维的转折关键阶段，而数学是一门符号性较强的学科，在该阶段，数学学习目标会被误认为仅仅是数学知识技能的准备，只是简单的数、量、形、时间、空间等数学知识，重视知识灌输、轻视思维培养，一定程度上忽略了幼儿的情感需求、数学思维以及数学兴趣的培养。《纲要》提出，幼儿园阶段的数学教育目标是能从生活和游戏中感受事物的数量关系，并体验到数学学习的乐趣。可以明显看出，幼儿园阶段要以实际生活为依托，教学素材来源于生活，以游戏为主要学习手段。从近年来的教育变革理念和举措中可以看出，教育未来的趋势必然是从应试教育到培养应用型人才的转变，数学教育亦是其中重要的内容之一。因此，数学学习其实是一个动态发展的过程，其中就包括十分重要的数学思维能力，掌握这些能力相对运算来说更有益于幼儿未来的数学学习。

（三）对数学思维能力进行深度渗透和沉淀的能力不足

在数学学习方法上，会出现一味地向幼儿传递数学理论知识、频繁机械化地练习、缺少生动的游戏等现象。家长普遍存在一种急躁和攀比的心理，体现在过早且过于急切地让幼儿学习数學知识技能，且方法是机械重复地训练，忽略了数学思维的重要性。然而该年龄段的幼儿身体和心理都无法接受频繁、机械化的数学知识学习，忽略幼儿自然发展规律会对幼儿造成一定的心理压力。拔苗助长在一定程度上对幼儿未来的数学学习生活带来负面影响，不利于幼儿数学思维的良好发展。

三、提升幼儿数学思维能力的相关策略

（一）设疑激趣，拓展思维空间

对幼儿来说，兴趣可以激发他们主动学习的欲望。教师创设有趣的数学情境，在兴趣的牵引下，数学不再抽象、乏味、机械，而是充满趣味性，幼儿能够尝试质疑、解决问题，多方向、多角度地思考问题。数学兴趣是源泉，而思维是根本，兴趣和思维融合于整个数学学习过程。教师可以通过巧妙“设疑”来激发幼儿的好奇心，拓展他们的数学思维空间。

例如，在大班数学绘本《让谁先吃好呢》教学中，教师创设一个幽默诙谐的故事情境，抛出问题：“只有一个桃子，却有6只小动物，到底谁先吃桃子呢？”利用问题引发幼儿思考，开启蕴含着丰富数学知识的小故事。随着故事的发展，教师继续提问：“这些想吃桃子的小动物身上都有一个特别明显的特征，我们一起来找找看吧。”通过对小动物的特征进行观察，提升幼儿分析总结的能力，为下一步小动物之间的比较做好铺垫。

对大班幼儿来说，他们已经具有了一定的数学经验，但是缺乏科学的运用和概括能力，如一开始小动物的身高比较，幼儿知道要背靠背进行比较才公平，但是有6只小动物，怎样背靠背又成了一个难题，因此教师出示课件，将所有小动物排排站在同一水平线，幼儿一目了然，直观地得出结论。然后剧情大反转，毛毛虫说了一席话：“论个子小，我是第一；论耳朵短，我是第一；论体重轻，我还是第一，所以这个桃子应该归我。”教师在说出毛毛虫观点的同时，总结之前比较的结果：“比谁高，长颈鹿第一；比耳朵长，兔子第一；比体重，河马第一。那你们觉得毛毛虫说得有道理吗？”故事的发展与提问相互交融，实则给予幼儿思维缓冲，让幼儿在思维碰撞中发展逆向思维能力，领悟正逆排序的重要意义，遨游在故事中的同时与数学思维有效结合。教师在教学中应将绘本贯穿于整个活动，必要时可以适当改编绘本，以达数学教学效果最大化，将绘本故事转变为表演游戏，趣味化数学经验，发展数学思维。

（二）提问引领，辅助思维发展

语言是思维的工具，数学语言是数学活动中传递信息的重要工具，是引导幼儿达成教育目标、理解活动重难点的纽带，是数学思维的重要表现形式 。教师利用数学语言进行有效提问可以推动幼儿数学思维的发展，因此应充分发挥语言的效能，调动幼儿的创新意识。

首先，数学具有一定的科学严谨性，因此教师的提问必须简练、明确、有逻辑，但又要遵循幼儿的现有思维发展特征，在活动中捕捉幼儿的数学思维，并提出明确指向和引导。如画面上有什么？小猫桌子上有几样礼物？让幼儿关注画面上的礼物，并概括出数量，抓住画面里的数量特征。引导性强的提问能够更明确地指向教师所需要达到的教学目标，让幼儿自我思考、自我表达，有助于教师及时梳理幼儿的想法。

其次，在有明确指向性提问的同时要关注数学经验的铺垫，教师的提问应循序渐进，唤醒幼儿已有经验，从具象到抽象，辅助幼儿分析数学抽象概念，总结新经验。如大班数学活动——多角度分类，为了帮助幼儿提炼不同分类角度，教师提问：“冬天的裤子和夏天的裤子有什么不一样？”幼儿会回答长短和厚薄。先借助幼儿已有经验的铺垫，再提炼出抽象的分类标准：厚和薄，构建新经验，再进行物体分类，发挥幼儿在数学思维支持下的学习主体性。

再次，回应性提问也是调动数学思维的重要纽带，一旦教师抛出问题，幼儿给予回应后，教师应及时针对教育目标进行追问，在一问一答中总结概括性的数学知识，使其数学思维更具有深度和逻辑。如大班数学活动——认识梯形，为了让幼儿加深对梯形特征的了解，教师可以这样提问：“长方形有 4 條边和4 个角，其中有两条长边和两条什么边呢？”“对了，两条短边。”“梯形有几条边？它与长方形有什么不一样？相对的两条边一样长吗？将一条边的长度变一变，看一下有什么变化？”教师回应幼儿时持续抓住梯形特征作为引导，持续回应、提问，在一来一回的问题中激发幼儿的数学思维潜能，提升数学思维能力。

最后，幼儿在数学学习过程中总有一些异想天开的想法，教师要及时捕捉幼儿的数学思维难题，巧妙渗透评价性语言，肯定幼儿的想法，注重数学思维的重构，关注幼儿在数学活动中猜想能力的发展。如大班数学活动——百变小木棍，教师要及时肯定幼儿思维的活跃，鼓励幼儿创造。如“你用五根小木棍摆出了一个梯形，真厉害，试试看再加一根能变成什么不一样的图形呢？”教师肯定了幼儿自发的图形创造，支持幼儿想法的同时鼓励幼儿持续发散数学思维，解决更多难题，并给予肯定。在一次次的交流中，幼儿经历分析、判断、质疑、再分析、再判断的过程，完成了从理解概念到能表达、能再现、能运用的思维方式的推进，在提问的同时给予幼儿足够的思考空间，让幼儿认识、发现和了解，拥有自己独特的思维方式，发展数学思维。

（三）数形结合，搭建思维桥梁

在活动中渗透数学思想对幼儿的数学思维培养起着至关重要的作用，其中数形结合思想是数学活动中常用的方式之一。“数”与“形”相辅相成，数形结合即通过数与形的互相转换来解决一些抽象的数学概念问题。大班幼儿正处于具体形象思维到抽象逻辑思维转变的阶段，因此教师可以适当借助一些具体的图形或模型来表达抽象的数学概念，将抽象概念具象化。如大班数学活动——认识单双数，为了让幼儿更好地理解单数和双数的意义，教师可以将单双数分别变为等量圆圈卡片，两两圆圈交朋友，最后一个圆圈没有交到朋友，落单了，所以称为单数，反之为双数。巧妙化数为形，将抽象的单双数概念变成具象的两两圆圈交朋友，帮助幼儿更好地理解“单”和“双”的概念。数形结合可以帮助幼儿奠定数学思维基础，促进幼儿在“数”与“形”之间互相转换，相辅相成，多角度考虑问题、解决问题。根据幼儿直观行动思维特点，为幼儿搭建思维的脚手架，让幼儿通过操作、感悟、思考，自主发现答案，进而累积相关经验。

（四）融入生活，拓展思维广度

皮亚杰认为，幼儿真实的生活体验和表达是习得数学知识和技能的最佳载体。针对该年龄段的幼儿来说，数学学习需要与生活实际相联系，在生活和游戏中通过直接感知、实际操作、亲身体验来学习。因此应该更多关注这一阶段幼儿现有的知识经验，在日常课程与教学、人际交往以及一日生活中向其不断渗透相关的数学知识，拓展其思维方式与深度。

数学巨匠康托教授说过：数学的精髓在于自由。数学知识存在于我们的生活空间，发生在人与物、人与人的交往过程中，因此现实生活是幼儿数学知识的来源。生活中的数学潜移默化地对幼儿产生影响，引发反思，形成有深度的数学思维模式。例如，外出购买物品过程中的数学概念、出行过程中的空间概念、整理玩具过程中的集合概念等。在园期间的生活也有很多教育契机，如早晨入园的打卡签到时渗透时间概念、晨间分享天气和日期、点名时渗透数的概念、分发操作材料时渗透分类概念、规划户外活动渗透测量和空间概念等。家长也要适时捕捉幼儿在家的数学教育契机，如碗筷的分发、玩具衣物的收纳分类、外出购买物品等真实的情境。影响幼儿数学教育的不仅是日常生活，还包括大自然环境，如游戏中情境的布置、游戏过程照片、自然界的沙石水土等，逐渐化抽象为具象，拓展幼儿数学思维深度，引导幼儿尝试用数学思维解决日常生活中的问题，帮助其建立数学抽象化的思维方式，这也是学前儿童数学教育的“核心”所在。

四、结语

深度学习视角下幼儿思维的培养是一个动态的过程，不仅体现在数学学习上，更重要的是一种思维模式，贯穿于生活的方方面面，能够引导幼儿思维导向，挖掘幼儿个人潜力，体现个性化特征，培养幼儿的创造能力。教师利用兴趣拓宽幼儿数学思维空间，借助提问引领、辅助思维发展、数形结合等教学手段搭建思维的桥梁，借助生活经验拓展思维广度，帮助幼儿逐步提升数学思维能力，激发数学学习热情，挖掘幼儿潜力，为幼儿未来学习做好铺垫，发展核心素养。