体育课堂运动密度的内涵、功能及其教学策略——基于“中国体育健康模式”的视角

文/徐庆涛 申克才 艾孟龍

“用中国理论解决中国问题”是习近平总书记的重要指示精神，也是建设新时代教育强国的“方法论”。2015年季浏教授针对青少年体质健康水平连续30年下滑、围绕学校体育课程“三大问题”改革等中国体育教育的现实问题，提出“中国健康体育课程模式”的中国体育教育理论[1]。模式包涵了运动负荷、体能练习、运动技能三大关键要点，其中体能练习（10分钟左右的体能练习）和运动技能（以活动和比赛为主，20分钟左右）以运动时长和内容主题回答了体育课堂“练多久”和“练什么”的内容问题，而运动负荷（运动密度75%以上，运动强度140～160次/分钟）作为体能练习和运动技能的基本保证，回答了“练习比例”和“练习程度”的标准问题。同时，《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》中也要求在体育教学中提高课堂运动密度和强度[2]。根据“刺激—反应”学习理论和运动技能形成规律，“学生增加练习时间”是保障学生体能和技能水平提高的前提条件，而运动密度作为学生练习时间比例的设计要点，如何让学生“增时多练”成为体育课堂教学有效实施的关键根基[3]。因此，本研究立足一线教师教学经验，旨在提高运动密度的教学实施，探讨实际教学中具体优化策略，从“补充经验—完善理论—回答问题”的中国教育教学经验角度，提供教学策略的应用参考。

一、运动密度的本质内涵及其核心要素

（一）运动密度的本质内涵

中国健康体育课程模式对于运动密度的定义为：一节体育课中学生的练习时间与一节课总时间的比例,即一节40分钟的体育课，留给学生30分钟左右的练习时间，教师的讲解、示范、总结等内容控制在10分钟左右[4]。这种时间比例源自改善传统体育课中“教师说得多、学生练得少”、基于“学生体质健康与运动水平是练出来、不是看出来”的教学现状，借鉴参考了以美国青少年学生身体活动密度（MVPA）为体育课堂运动密度标准的比赛教学模式、游戏教学模式、运动教育模式等众多国外教学经验，由此，诞生了模式的运动密度指导诉求[5]。至此，运动密度的本质核心为教师“精讲”，学生“多练”，在课堂赛练中发现学生的不足，在参与活动中提升学生的身心健康；其内含在于让教师的精教寓于精讲，学生的多学蕴于多练。

（二）运动密度的核心要素

回溯我国运动密度的发展历程，大体分为“一般密度”和“专项密度”两条脉络[5]。“一般密度”是指各种活动的总合理时间，由教师教学指导、学生模仿练习、组织形式开展、合作交流练习、休息间歇调整等内容构成；而“专项密度”是指某一项活动的总合理时间，即综合密度活动中的某一项活动的总时间。同时，运动密度概念凝练中，曾出现过“体育课密度”“练习密度”“教学密度”等同义不同词的非规范问题。然而，面对“密度”的概念分化，业界非统一、混杂的概念使用现象必然造成规范术语的交流障碍。故此，中国健康体育课程模式认为只要学生表现出“动中做、做中学、学中练、练中纠”的“动、学、练”学习行为过程，即应归属为运动密度（图1）。这也使得模式中的运动密度要素涵盖了既往各类密度的要素指向，摒弃了分化驳杂的劣象，更加突出中国健康体育课程模式的指导作用，调动教师自主教学的操作性能。

图1 运动密度概念要素

二、运动密度“施教研训”的功能作用

（一）师生行为记录与时间合理使用的功能作用

体育课中“谁在什么时间做什么”是运动密度对教学主体行为时域的记录功能。中国健康体育课程模式以一节40分钟体育课为例，提出教师“教”10分钟，学生“学”30分钟的主体时域划分，其目的在于记录学生是否真“动”到75%的运动密度，也偏向考验教师是否具备10分钟的“提炼教学精化”[6]。这种主体时域划分对于明确课堂时序具有合理的使用作用。以此，互通保障运动强度开展的基础，紧扣把握“健康第一”的教育理念，也向国际MVPA标准输出“中国密度”新方式。

（二）时间分配测量与教学效果检验的功能作用

“停顿时间”和“移动时间”是运动密度对教学时间分配方法的测量功能[5]。其中“停顿时间”是指教师对全体学生下达“停止”到“接触”的总时间，虽然通过课堂总时间减去停顿时间可以得出运动密度的比例，但停顿总时间长短的测量方式，更考验教师对“停顿”时间内“教法”的质量水平；而“移动时间”是指学生身体活“动”的总时长，通过课堂总时间减去移动时间得出运动密度，这种计算测量的方式则突出了体育课“动学、久练、会用”的时间积累效应，学生“动”得多才会对运动具有更深的体会。因此，通过不同形式计算的两种测量方式具备了课堂教学质量效果的检验作用。

（三）教学过程反思与教学任务思辨的功能作用

运动密度设计的背后是科学教学实施过程的反思功能。在75%的运动密度中涵盖了体能练习（10分钟）与运动技能（20分钟）两大组件，其中依据学习曲线理论和运动技能形成规律，运动技能水平的提高离不开时间的积累，所以，一堂体育课是否满足20分钟的技能学习密度是对技能水平提高的重要保障；而体能练习中运动强度科学实施，也建立在运动时间的基础之上，进行负荷强度与负荷量的安排[7]。故此，75%左右的运动密度设定蕴含着对教学任务要求与效果的思辨作用。

三、运动密度“提质增效”的应用策略

无论从运动密度的本质要义，还是功能作用来看，其根本在于哪些教学策略能够促使运动密度“增时多动”，故而，笔者基于相关文献资料、模式展示课堂和多年教学经验，凝练出以下具备可操作、有原则、指方向的具体策略。

（一）教学原则的“精讲多练”是运动密度优化的核心

精讲多练是教学原则的核心要义。通过10分钟左右的时间约束，使教师主动“浓缩知识—凝练要点—讲出关键”，从而为学生创造“多练有得”的时间保障。教师可采取以下两种策略。

1.用“动作口诀”面向集体教学

以往对于常规动作的细化讲解，造成了“说教课”“单一技术课”等过度现象，教师极易迷失在自我假定“教师说得越多，学生理解越多，动作错误越少、表现水平越高”的教学假想中。然而，从动作发展规律来看，不论是初学课还是练习课，学生对粗大动作的掌握才是精细动作进阶的前提。特别是在初学动作的阶段，学生对于粗大动作的简单口诀理解更加容易，练习起来也无过多细节难度的顾虑，并且在大量练习时间里可以不断进行“动作试错、想法探索、经验积累”，进而将“他学”变为“自学”。如立定跳远可采取“一蹲二摆三蹬地，腾空缓冲轻落地”的教学口诀，将动作轨迹与具体“动词”相结合，让学生短时间理解动作方法与路线。还可以采用“高人、矮人、超人”的原地口诀练习，让学生在模仿中体会轨迹变化。因此，以动作轨迹与重点动词提炼教学口诀的“精讲”方式，具有省时间、抓重点、易理解、提效率的课堂价值。

2.用“口令指导”面向组别教学

教师除了集体“精讲”口诀之外，可“多练”时间中的学生采用不同组别的口令指导。即在保证不打断全体学生练习的前提下，针对动作错误相似的学生进行组别调整。通过“展开”—拉长身体预摆、“深蹲”—增加身体肌肉下蹲弹性势能、“上摆”—明确身体跳跃方向与快速节奏、“扒地”—体型踝关节小肌群发力等动作指示口令，开展同类纠错学生的练习指导，保证学生在动作错误的关键点得到教师的口令提示，形成自我纠正意识，获得个人运动心得。

（二）不同课程的“以密补强”是运动密度优化的要点

在体育教学中，运动强度与运动量的安排受不同课程类型教学内容的影响。以技巧类“山羊跳”教学新授课为例，受跳箱教具的器材数量限制，在教学中常见部分学生进行以“山羊跳”为主的运动强度练习，而其他同学则处于“等器材”的现象。所以，教师可设计支撑收腹跳跃、青蛙仿生跳等，与跳山羊动作形成技术搭配的相关练习，让等待跳箱的学生进行分点、分批、分组练习，确保学生既有整体主要强度练习，又有辅助密度练习搭配。而以技术提高为主的复习课，也可安排关键技术环节的体能练习、技术难度进阶练习为设计要点，通过保证运动密度，增加运动负荷，促进学生技能和体能的发展，从而形成多样化的进阶补偿性低、中强度练习提高运动密度，补偿部分中、高强度的技术主题练习，呈现出“以密补强”的不同课程类型运动密度提高的策略要点。

（三）教学单元的“结构设计”是运动密度优化的基础

中国健康体育课程模式提出运动技能的教学应形成“单元结构化教学”的设计方式[8]。一方面，以经验积累为主的单元结构教学可通过对教学内容中技术的分化组合，形成技术教学的结构化递进式设计，使学生练得清晰、学有层级、掌握稳定。以快速跑学习为例，常规教学中教师多数采用往返跑、分组跑等方式，但学生极易出现“快跑过去”“慢走回来”“原地等跑”的现象。为此，依照模式教学理念，教师可在学生返程时设计强度较小的小步跑、高抬腿跑、跨步走等技术辅助动作进行密度增添。同时，增加练习时间、提高练习效率，以练习经验促进学生对快速跑技术的掌握程度。另一方面，以知识学习为主的单元结构教学，可通过多媒体微课学习进行运动知识和动作初识的学习与练习，在后续教学中可不再进行重复讲解与示范，解放更多的练习时间，增大运动密度。这种多媒体学习的关键在于“用准”与“用好”[9]。“用准”是指根据教学需求，安排课前、课中或课后的应用时机。如课前对应预习与学习作用、课中对应动作关键节点的纠正慢放、课后对应知识延伸与拓展作用。而“用好”则是当学生自主学练受场地器材、环境安全等局限时，如游泳、投掷、器械体操等，可采用微课进行动作知识学习与仿生模拟练习进行呈现。故此，提高运动密度不论是运动经验还是知识学习，都可以通过单元结构的设计形式进行合理安排。

（四）教学方式的“任务分组”是运动密度优化的关键

任务分组的教学方式不光具有分组教学的练习优势，也赋予了学生任务驱动的练习内生动力。不论学生人数多少、还是场地器材数量的限制，都可以通过练习前对学生进行“一组一任务”“一点一要求”的多组别、多地点、多任务分组方式，激发学生每组练习点的练习动力，形成分组有密度，练习有激情的教学方式[10]。如在立定跳远教学中，可以采取两人一组，学生站立在圆上的集体跳进跳出“圆”练习，分出快慢后学生重新两两配对，最后依照跳跃反应的快慢顺序增加后续的体能练习次数。也可以采取集体“定距跳荷叶”的方式让学生自主选择跳进不同距离的“荷叶”练习，次数最少与最多的重新两两配对。因此，通过任务驱动、分组竞争的方式让学生对标自身在集体的位置，让教师掌握学生学习现状的“上限”与“下限”水平，以便于后续运动密度安排的精准把控与合理增加。

（五）教学场域的“多元情境”是运动密度优化的保障

教学情境是激发学生学习兴趣的外部诱因，主要可分为组合练习情境与实战竞赛情境两类。首先，组合练习情境主要应用于技术动作的学练阶段。通过次数、姿势、时间、节奏等参照标准的变化组合进行学练密度的布置。如在篮球原地运球教学中，学生掌握了低姿运球后，可采用高—中—低运球姿势变化、姿势+运球次数变化、限定时间+姿势+运球次数变化、音乐节奏变化+姿势+运球次数变化等组合练习情境，拓展练习方式，巩固对技术熟练度，降低运球失误率，确保运动密度的高效持续。其次，实战竞赛情境主要应用于组合技术向实战应用转化，符合运动技能教学的模式理念，让每名学生参与运动、锻炼体能、运用技能，有助于学生将技术层面的练习经验升华到实战磨炼的检验层级，激发学生对动作技术的深度理解。教师可根据器材、场地、人数等外部条件，进行以实战竞赛为主，以技术练习和专项体能为辅的三个场区轮流循坏。如把学生分为4组，每组10人，每组以半个篮球场进行2v2篮球比赛，未参与比赛的6人可以2人一组分别在半场内2个边线和1个底线进行技术练习（如原地高低运球、行进间传球等）、专项体能练习等区域轮流练习，并在规定时间内，依次和场上队员进行互换。由此，形成了突出多元情境、覆盖运动密度的教学环境保障。

四、结语

中国健康体育课程模式下的运动密度本质是教师“精讲”、学生“多练”，突出“动中做、做中学、学中练、练中纠”的“学、练、赛”要素，具备行为记录功能—合理时间作用、分配测量功能—教学检验作用、过程反思功能—任务思辨作用。教师在实践教学中可采用“精讲多练”“以密补强”“结构设计”“任务分组”“多元情境”等教学策略进行运动密度的优化提升。基于此，本文以期为中国健康体育课程模式中运动密度提高的教学策略探索提供一定的实践借鉴。