学习任务群视域下情境创设的基本特性

摘要 情境创设是小学语文大单元教学的核心内容。围绕学习任务群视域下情境创设的逻辑起点、系统关照、儿童本位、思维密钥、目标导向、素养旨归，结合具体案例指出小学语文情境创设具有真实性、整体性、趣味性、思辨性、有效性、自主性等基本特性。通过情境创设，让学习任务群落地生根，促进学生语文核心素养全面发展。

关  键  词 小学语文 学习任务群 情境创设 大单元教学

引用格式 张馨予.学习任务群视域下情境创设的基本特性[J].教学与管理，2023（35）：30-33.

情境创设是小学语文大单元教学的核心内容，既是撬动语文学习的支点，也是语文学习任务群实施的重要抓手。在任务群视域下创设有意义的情境，凸显真实性、整体性、趣味性、思辨性、有效性、自主性，指向核心素养的习得，构建语文学习大格局，能够有效促进学生学力提升。

一、真實性：情境创设的逻辑起点

真实性是情境创设的逻辑起点，然而一些教师对“真实性”存在误解，认为真实性即参照现实、复现场景，导致情境创设单一、窄化。高中语文课程标准研制组组长王宁教授对“真实性”有过科学表述：情境的真实性指从学生所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进[1]。由此看来，从心理意义的角度，所谓“真实”是相对于学生的“真实”，参照系并非外部环境，而是学习心理，“情境任务”创设的起点和旨归都是学生，基于学生，为了学生，发展学生，契合既有学习经验，激发当下学习兴趣。

六年级下册第二单元是“外国文学名著”单元，教材选编的三篇课文分别节选自长篇小说《鲁滨逊漂流记》  《骑鹅旅行记》  《汤姆·索亚历险记》，语文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要内容”“就印象深刻的人物和情节交流感受”[2]，教师并没有因循守旧、一课一课依次教学，而是创设了“校园书香节”这一真实情境：“人间四月天，书香润校园，让我们一起策划一场别样的书香节。跟随外国名著的脚步，漫步世界名著花园，畅享阅读的喜乐芬芳”，如图1。

图1 六年级下册第二单元情境任务

情境任务一：策划阅读主题。这是制定书香节方案的起始一环，运用多种方式激发学生阅读原著。《鲁滨逊漂流记（节选）》选编了名著梗概，帮助学生了解整本书的主题内容；《骑鹅旅行记（节选）》学习提示中列出了“鹤之舞表演大会”“大海中的白银”等小标题，猜猜故事怎样的神奇；《汤姆·索亚历险记》（节选）》结尾处制造悬念，引人入胜。通过比较阅读，制作小说“人物卡”，确立“游历冒险”的书香节主题。

情境任务二：开展阅读活动。将快乐读书吧、口语交际《同读一本书》、写作品梗概等融于精彩纷呈的阅读活动，如故事会（冒险故事创编）、海报展（撰写故事梗概）、影视汇（名著影片配音）、评论社（评议最喜欢的人物）等。

情境任务三：评议最佳方案。小组合作，讨论评选，推荐出书香节最佳策划方案。

这样的任务情境与现实生活息息相关，消除书本知识与真实生活的隔阂，在书本经验和生活经验之间搭建桥梁，还原知识的来龙去脉，学生由被动的阅读者华丽转身为活动的策划者，冰冷呆板的机械知识变为生动鲜活的任务情境，不仅关乎怎样学习，而且关乎为什么学习，学生真切感受学习价值，感受蓬勃活力。在真实的语文情境中，学生获得精神成长，实现学科实践的目标。

二、整体性：情境创设的系统关照

任务群视域下的情境创设，不只是激趣导入或某个环节，而是通盘考虑，贯穿整节课甚至整个单元，彰显整体性，突出三维目标的系统协同。深入文本语境，关注牵一发而动全身的锚点，串起情境主线，设计出融阅读思考、比较建构、发现表达于一体的情境任务，重组学习内容，依照“整体——部分——整体”的闭环属性，重点感悟，深入对话，系统推进，还原学习的完整性，实现语言建构与运用、思维发展与提升的系统融合。

四年级上册第三单元以“连续观察”为主题，编排了《古诗三首》《爬山虎的脚》《蟋蟀的住宅》三篇课文，语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”[3]。教师可重组教材，以儿童视角提炼聚焦“每天都有新发现”的主题情境：“大千世界，春花秋月，草木虫鱼，生生不息，只要用心观察，每天都有新的发现。孩子们，让我们一起跟着作家学观察、学记录、学表达，你会拥有别样的观察日记”。学生在连续观察中，亲近自然、探索自然，阅读体验与观察表达融为一体，如图2。

图2 四年级上册第三单元情境任务

情境任务一：跟着作家去观察。欣赏视频晓任务，走近课文做摘记，深入文本画导图，自主选择观察对象，确立观察重点，视觉、听觉、嗅觉等多种感官协同观察，发现观察对象的细微变化，巧妙解决“观察什么、怎么观察”的问题。

情境任务二：跟着作家学记录。资料袋里有妙招，学习图文结合、罗列表格等观察记录方法，“填一填、画一画、演一演”，多元方式还原作家观察记录，学习解决“记录什么、怎么记录”的问题。

情境任务三：跟着作家来表达。交流平台品妙笔，古诗词里赏妙笔，积累俗语评妙笔，由表及里发现语用秘钥，从准确传神的表达中，感受作家观察的细致。迁移方法，实现言语表达的层级提升，解决“怎么生动表达”的问题。

学生在整体系统的大情境中，将单元知识集聚、融汇、创生，学策略、用策略，写观察日记，观眼中之象，抒心中之情，情境任务前后连贯、自成一体，“每天都有新发现”，领悟“处处留心皆学问”的文本内涵。学生在生活与课程之间自由穿梭，文本感悟、观察实践、创意表达渗透融合，语文素养在完整的课程细胞里有机生长，呈现大单元教学的全新样态。

三、趣味性：情境创设的儿童本位

儿童本位即以儿童为思考和行动的出发点和中心，为儿童营造自由、积极的学习体验。学习任务群视域下的情境创设密切关注儿童成长，顺应儿童的年龄特点和认知水平，凸显趣味性，彰显儿童本位。趣味性不只是情境中轻松的话语，更应体现多元的趣味，获得深层的快乐。

一年级上册第三单元是拼音单元，主要内容有复韵母、后鼻音学习。教师可设计“玩转拼音”主题情境，将拼音学习置于游戏的大情境中，充满学习“诱惑”。学生在情趣盎然的活动中开启拼音学习之旅，从“我会读”“我会拼”，再到“我会认”“我会写”，一路高歌猛进，获得能动学习的快乐体验，如图3。

图3 一年级上册第三单元情境任务

情境任务一：拼音开花。利用教材情境图，设计“听故事，遇见ai ei ui”“看大海，认识ao ou iu”活动，对学习过程进行游戏式创生，故事激趣，引出复韵母；儿歌唱读，读准拼音；记住字形，在四线三格中写好拼音。通过“拼音开花”，直观感知更多的拼音朋友，凸显拼音学习的热闹缤纷。

情境任务二：拼音回家。设计“海边月夜，趣学ie üe er”“温暖家园，走近an en in un ün”活动，在“家”的场景中，前鼻韵母大联欢。椰子树下认一认，孔雀开屏拼一拼，五朵金花开一开，将复韵母的拼读书写与海岛风光、北方雪夜、草原森林相结合，异彩纷呈。

情境任务三：快乐拼吧。设计“快乐大转盘ang eng ing ong”活动，通过“开火车”“比耳朵”“魔术手”等喜闻乐见的趣味活动，学生自主辨音、同伴互助、小组合作，学中玩、玩中学，乐在其中。

“教为中心”变为“学为中心”，拼音教学实现了完美转身，教师“用教材教”，在最近发展区创造台阶，学生在大情境中认读拼音、识记汉字、诵读儿歌，拾级而上，始终保持学习的新鲜劲、学习的精气神，实现对拼音学习的自我建构。具有整合性、创造性、趣味性的活动情境，凸显儿童本位，可以给儿童带来积极的学习体验。

四、思辨性：情境创设的思维密钥

语文教学不是把篮子装满，而是把思维点亮。大单元教学创设思辨性的任务情境，搭建思维训练的支架，在比较、推断、讨论等思辨活动中，展开辨析阅读、個性阅读、多维阅读，绘制思维结构图，让思维可视化，完成“阅读理解—迁移表达—思辨评价”的思维过程，加强知识点之间语义关联，发展发散思维、批判思维，避免浅表性、格式化的语言操练，培养思维概括性、条理性、独创性，触摸思维本质，提高思辨能力。

二年级下册第五单元围绕“办法”，编排了《寓言二则》《画杨桃》《小马过河》三篇课文，每个故事都包蕴深刻的道理，语文要素是“根据课文内容，谈谈简单看法”，研究人员创设了“说说谁的办法好”这一主题情境，引发学生多角度思考，内化认知，收获启迪，如图4。

图4 二年级下册第五单元情境任务

情境任务一：我是故事王。激发学生对文本的阅读兴趣，揣摩人物语言动作，体会亡羊人、种田人的心理变化，通过读故事、讲故事，人物形象跃然纸上。“种田人第二年会用什么方法帮助禾苗生长呢？”加深理解禾苗生长规律。拓宽思路，说说生活中类似“亡羊补牢”“揠苗助长”的事例，领悟道理，水到渠成，避免了生硬说教。

情境任务二：我是观察员。出示准备好的杨桃，具身观察，“看到我画的杨桃，同学和老师的看法有什么不同？”与文本多维对话，构建思维训练场，通过比较、思辨，理解文本内涵，不同角度看问题，结果不一样。“如果别人说的话、做的事和你想法不一致，你又该怎么呢？”思维层层递进，提高思维效度。

情境任务三：我是小辩手。“小马如何解决过河问题？你有什么看法？”鼓励多角度思考：怎样看待小马先请教老牛？怎么看待小马回家问妈妈？如果小马什么都不问，直接蹚到河里合适吗？小马怎样动脑筋思考过河？孩子们在辨析中懂得了：别人说的对不对，亲自试一试，才能得出正确结论。

在“说说谁的方法好”这一大情境中，生长思维花，结出思维果。学生阅读、观察、辩论、交流，在思辨中分类、理解、冲突、反思，激发思维活力，拓展思维空间，启迪思维深度，促进思维品质内在发展。

五、有效性：情境创设的目标导向

小学语文大单元教学追求效益最大化，创设具有明确目标导向的有效情境，进行抛锚式教学，统领学习活动，学习目标内容、学习过程评价形成向心结构。摆脱了从书本到书本、从解题到解题的高耗低效学习，直面“学用疏离”，拥有解决真实问题的核心素养。

《宝葫芦的秘密（节选）》是四年级下册第八单元的文章，无所不能的宝葫芦自带神秘光环，成为孩子们的专属宠爱。梳理和探究单元能将整个学期的语文知识从散点到序列重整，有利于学生素养提升。教师为四年级下册梳理与探究单元设计了“我想有个宝葫芦”这一带着浓浓童话味的主题情境，将本册的识字写字、阅读理解、口语交际、习作等内容融合在主题情境中，开启愉快神秘的复习之旅。通过梳理探究、积累表达，将已有的零散知识结构化，形成新知识，获得新技能，实现语言文字的自觉应用[4]，获得有效复习的“宝葫芦”，如图5。

图5 四年级下册语文梳理与探究单元情境任务

情境任务一：我有小妙招。孩子们渴望拥有语文学习的宝葫芦，能给学习注入神力，收获惊喜与成长。宝葫芦里装什么呢？就是学习小妙招、复习金点子。孩子们以自己喜欢的方式，盘点收获、整理经验、思考得失，拥有自己的独门秘籍。

情境任务二：一起来寻宝。闯关显身手，寻宝来助兴。整册复习从封闭到开放，从单向到多维，促进知识巩固。制定任务单、搭建脚手架，“说说字词卡”“画画故事山”“理理人物谱”，归类清晰、逻辑分明、纲举目张、串珠成链。关注语文要素，梳理表达方法，帮助理解识记。

情境任务三：评说英雄榜。“宝葫芦分享会”上，微组团、微创意，同生共长，各路英雄畅谈收获、互赠锦囊，展示“词语积累卡”“阅读梳理卡”，讨论评选“葫芦小达人”。汇聚集体能量，枝繁叶茂的学习树闪烁着智慧的宝葫芦，爱思考、会分享、善交流。

追求理解的活动设计，从“学会什么”出发，逆向设计“如何学会”，习得方法比获取知识更有意义。有效的情境创设，助力梳理探究，将已有的言语经验活化为方法策略，每个学生都是先行者，发掘优势学习的情绪场，观照儿童、比照自我，激发学习内驱力，发挥宝葫芦能量，有效达成教学目标。

六、自主性：情境创设的素养旨归

建构主义理论认为，学生不是被动的信息吸纳者，而是意义的自主建构者。小学语文大单元教学吸纳了建构主义学习观，解锁自主学习的密码，以学生为中心，情境任务的创设体现自主性，建构自主学习的支架、路径，营造自主阅读、自主探究、自主评价的学习环境，学生回归学习中央，进行积极的语言实践活动，将新知融入已有认知结构，要素割裂走向无缝链接，促进核心素养的提升。

六年级上册第三单元是阅读策略单元，编排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文，语文要素是“有目的地阅读”，单元导语引用杨绛先生的名言“读书好比串门儿——隐身的串门儿”，研究人员受此启发，创设了“带你去串门”这一主题情境，将书本知识与儿童生活巧妙串联，促进阅读策略与儿童经验相互转化，凸显学习意义，将知识变为“带得走的能力”，变为成长养料，在自主探究中提升素养，是情境创设的旨归所在[5]，如图6。

图6 六年级上册第三单元情境任务

情境任务一：逛逛玩具大院。观视频、猜玩具、说玩法，唤起对老玩具的兴趣。“带领低年级同学一起玩竹节人”，这一有意思的活动激发学生自主学习的热情，走进文本、选择合适的阅读方法，提取关键信息，“制作竹节人、玩转竹节人、乐教竹节人”，情境创设有层次、有梯度，感受传统玩具的乐趣。

情境任务二：探索宇宙奥秘。通过假设验证、分析比对，找寻宇宙生命印记，知晓天体存在的必备条件。“宇宙生命知识竞赛”引燃科学探索的激情，为自主学习铺路搭桥，成为文本信息的主动建构者。

情境任务三：游览北京故宫。以“我带家人游故宫”为情境制作游览路线；以“我是故宫讲解员”为情境编写适切的解说词。学生利用思维导图，梳理问题清单，对信息进行提取、整合、概括，进行个性化表达，学习目标更有指向性。

在“带你去串门”的情境生命场域中，板块任务层层推进，形成语文学习任务链，不断生发新的内在需求，触动新的知识生长点，学生主动“做事”，感受自主探究的乐趣，成为学习的主人。

学生语文核心素养的习得，离不开大单元教学适切的任务情境，激活学习内驱力，让学习任务群落地生根，修复课堂生态平衡，多维互动，让固化的知识传递走向灵动的过程演绎，创造生命课堂的主流价值，促进学生语文核心素养全面发展。

参考文献

[1] 马云，高宣敏，栾贻爱.新课标视域下散文《荷塘月色》的教学反思与重构[J].教学与管理，2023（07）：90-93.

[2] 陈明明.统编版小学语文单元导读教学策略[J].华夏教师，2022（07）：61-63.

[3] 陈亚萍.立足单元要素，优化作业设计——以《爬山虎的脚》为例[J].上海课程教学研究，2022（11）：74-80.

[4] 庄彩华.在梳理与探究中拥有语文学习的“宝葫芦”——四年级上册梳理与探究单元解读与设计思路[J].语文教学通讯，2021（08）：105-107.

[5] 童蕾.略读课文的目標定位及教学建议[J].小学教学参考，2021（01）：32-33.

[责任编辑：王 颖]