目标视野决定着教学的深度与走向

文| 潘红娟（特级教师）

课时目标短视，缺少整体性；课时目标过大，缺乏针对性；课时目标单一，缺乏丰富性，是当前教师在目标设计时普遍存在的问题。如何从单向、割裂的目标设计走向“整体规划”？如何从粗放、空泛的目标设计走向“细化分解”？如何从单一、扁平的目标设计走向“丰盈拓展”？值得我们关注与思考。

目标需要“整体规划”，避免“孤岛思维”。目标设计的“孤岛思维”反映在学科认知层面，是指教师对知识理解处于“点状思维”，不能就知识掌握与素养达成之间形成内在的逻辑关联。反映在学生认知层面，是指无视学生的能力水平，或将目标定高了，目标设计与学生水平之间存在落差；或将目标定低了，始终在低水平学习中徘徊。这就需要教师对学习目标进行整体规划与序列架构，将知识放在“知识单元”“纵向领域”“思想方法”“关键能力”等学科系统中加以分析，明确课时目标与单元目标、课程目标之间的关系，充分关注到核心素养在不同课时中落实的完整性，关注到知识、能力、方法在不同课时中的进阶性。

目标需要“细化分解”，避免“粗放思维”。目标设计的“粗放思维”，表现为将宏“大”目标作为课时目标，缺乏进一步思考“解决问题能力究竟可以分解为哪些核心能力”“运算能力究竟包含哪些表现”的具体化思维。因此，教师需要对“核心素养”内涵作深度解读，并将其学习表现具体化、清晰化。以“空间观念”目标为例，可以从“图形想象”“图形分析”“方位想象”“运动想象”等维度进行相应分解，能进行实物形状与几何图形的互逆转换、能进行几何体与三视图的互逆转换、能想象物体运动的方向与路线。只有当素养、能力目标实现由大到小、由粗到细的转化，课时目标才会“有的放矢”。

目标需要“丰盈拓展”，避免“扁平思维”。目标设计的“扁平思维”，表现为目标视野的狭窄与单一，停留于“知识获得与固化”“技能形成与熟练”等低水平层次。如何从低水平认知走向高水平认知？这就需要教师拓宽课时目标设计的视角，实现深度学习。“意义理解”“建立联系”“综合应用”“思想方法”“经验迁移”“后续蕴蓄”等是目标丰富拓展的设计视角。关注概念、定律、性质、公式的深度理解与迁移应用；关注知识之间的本质联系；关注跨越领域的综合应用；关注思想方法、意识习惯的渗透与养成；关注后续学习的知识蕴蓄与经验积累……当我们的目标视野更为宽阔的时候，教学便会焕发出新的生机！