让学生在多元评价中自然生长——以统编版初中语文七年级下册自读课《一棵小桃树》的教学为例

黄种坚

(南安市实验中学，福建 南安 362300)

《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》指出: 过程性评价贯穿语文学习全过程，重点考查学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应体现多元主体、多种方式的特点。[1]笔者参加“初中语文课堂学习评价的实践研究” 课题研究，在课堂教学中对运用多元评价提升学生读写能力有深切体会。以下以《一棵小桃树》教学为例，试作阐释。

《一棵小桃树》一课为七年级下册第五单元的一篇自读课，单元目标是学习托物言志的手法，阅读方法主要为比较阅读。为检验教读课《紫藤萝瀑布》的学习效果，笔者结合“阅读提示”，给《一棵小桃树》一课的教学预设为学生自主探究，多元评价贯穿学习过程，设计了五项自读任务:

任务一: 默读课文，感知形象。

这是一棵________的小桃树?

任务二: 细读课文，对比成长。

“我的小桃树” 就是另一个“我”

任务三: 对比阅读，写法异同。

本文与《紫藤萝瀑布》在写法上有什么相同和不同之处?

任务四: 完成《自读测评卷》，师生共同评价。

任务五(课外作业): 请模仿《紫藤萝瀑布》或《一棵小桃树》，运用托物言志的手法，用生动形象的语言，表达自己的感悟或哲思，字数不少于150 字。

一、前置评价标准，引导学生自我评价

任务一运用的阅读方法是默读、速读，训练学生的整体感知能力，让学生理解小桃树的主要特点；任务二运用的阅读方法是略读、细读，训练学生的局部感知能力，让学生理解小桃树和“我” 之间的关系。两项阅读方法的运用既有旧知，也有新知，有必要前置评价标准，给学生提出明确要求。默读的基本要求是每分钟500 字，这一阅读方法在七年级上册已进行过三个单元训练。任务一是方法的运用、习惯的养成，笔者给学生的默读、速读要求是:

1.不出声，不分心，不停顿，一气呵成读完全文，确保感知的完整性和一定的速度；

2.圈点勾画出描写小桃树的关键词句，结合旁批理解并简要批注；

3.五分钟完成。

任务二既巩固七年级下册第一二单元所学，又学习略读的新方法，笔者给学生的略读、细读要求是:

1.根据对比点，确定阅读重点，观其大略，粗知大意，归纳出各自的要点；

2.圈点勾画出小桃树的成长经历和第7、8 段中作者的人生经历的关键词句，对内容和表达有自己的心得体会，思考并完成对比表格。

3.五分钟内完成。

动机是个体为了达到某种目标或结果所作出的个人投入，[2]明确的动机是学生专注学习的原动力。在指导学生阅读中，明确要求学生围绕学习任务，运用一定的阅读方法、阅读策略，限时默读，有助于学生进行沉浸式学习，并学会自我评价、自我反思，这是一个缄默经验积累的过程，学生在不断积累、强化中自然生长阅读智慧；教师在学生活动过程中认真巡视、观察，适度参与个别学生的学习指导，为教师后续总结评价收集有价值的信息。

评价标准的设计可以是质性或量化，也可以是条目式、表格式或项目式等，根据不同的目的或需求选择设计。授人以鱼不如授人以渔，方法的习得比内容的习得更重要。七年级重点学习具有普遍意义的阅读策略和方法，八九年级重点学习文体性的阅读策略和方法。七年级阅读单元学习是小学语文阅读单元学习的总结，有衔接作用；也为八九年级阅读单元学习培养兴趣、习惯，有奠基作用。就阅读方法学习重点而言，七年级上册第一、二单元是朗读方法(体会语言之美、体会思想情感)，第三、四、五、六单元是默读方法(一气呵成、圈点勾画、摘录积累、快速阅读)；七年级下册第一、二、三单元是精读方法(字斟句酌、学做批注、熟读精思)，第四、五单元是略读方法(确定阅读重点、比较阅读)，第六单元是浏览方法(提取主要信息)。整套教材将初中生必备的阅读方法、阅读策略分解成系统的能力训练点，一单元一练，各单元都有明确的学习重点。作为一线语文教师，只有对各单元阅读的能力点训练分布了然于胸，在具体教学中根据能力点训练要求设计、前置好指向明确的评价标准，再根据“教读课” “自读课” “导读课” 三种课型的不同功能组织教学和学习活动，前后勾连，温故知新，引导学生自我评价、自我反思、自我矫正，螺旋进阶训练，久久为功，学生的阅读关键能力才能不断巩固提高。

二、搭建展示平台，推动师生互动评价

统编教材单元教学构建“教读—自读—课外阅读” 三位一体的阅读教学体系，教读课是给方法，自读课是练方法，把课外自读课引进课堂学习，承载着自读课培养学生自主探究能力的特殊功能，这一课型直接指向学生语文阅读核心素养的培养目标。在前置评价标准的引导下，学生通过任务驱动学习，接下来的环节就要检验学习所得。教师需要为学生搭建展示平台，引导学生多维讨论，让学习真正发生，使不同层面的学生思维可视化，实现教学相长。以下分享几个实录片段:

任务一片段实录:

师: 你们感受到作者对小桃树是怎样的情感呢?

生: 通过对小桃树病弱的描写，表达作者对小桃树的怜悯和惋惜。

生: 我觉得不仅有怜悯和惋惜，还有对小桃树的疼爱。在奶奶说这棵桃树是没出息的，但作者还是执意地要等小桃树开花结果。

师: 非常好，同学们不仅阅读文章非常认真仔细，而且归纳和概括能力也特别强。同学们说了一个“怜悯”，一个“疼爱”，我们联系起来——“爱怜”，请写下来。

任务二片段实录:

师: 作者就此消沉吗? 他是否在小桃树身上看到一些精神力量? 集中在哪些自然段?

生: 第十三、十四段。

生(齐读第十三、十四段): “雨还在下着……梦的精灵，对吗?”

生: 遇到困难要像小桃树一样坚强、不屈不挠。对命运要敢于抗争。

生: 文章运用了托物言志。

师: 这里有一则旁批: “我的情感在这里来了一个转折，你读出来了吗?” 如果说前面作者对小桃树的情感是爱怜的，那么这里作者对小桃树的情感变成了什么?

生: 感激。

师: 写下来。这是我们这篇文章里的一条情感线索。从这个表格中我们还可以看出，文中还有叙事的线索，有几条?

生: 两条。明线、暗线。

师: 这样的手法，明暗线交织，双线并行，就体现了这一句话——“我的小桃树” 就是另一个“我”。

“杜绝退出” 是比较重要的一种教学技巧，目标是把“我不知道” 这句话驱逐出课堂，让每个学生始终保持注意力，无法逃避提问。[3]27从上述两个片段实录可以感知: 大多数学生学习态度都比较积极认真，大胆地表述自己所思所感，具有一定的主动性，平时养成了良好的阅读习惯。而教师始终关注学生的交往状态、思维状态: 阅读是否专注、回答是否针对所问、倾听是否全神贯注。这种表现性评价包括生生互动评价、教师对学生引导鼓励评价，学生在倾听同学思维结果中自觉补充、矫正，向思维的精确方向靠拢；教师在倾听中适时点拨评价，时时提醒学生结合旁批理解，规范阅读行为，促进学生向核心素养的培养靠拢。

任务三片段实录:

师: 两篇课文的所言之“志” 分别是什么?

生1: 盛、茂盛、繁盛……

生2: 娇弱、病弱。没出息……

生3: 欣喜、喜爱、感叹。

生4: 爱怜、感激。

生5: 紫藤萝鼓舞了我们面对生活要有勇敢向前的勇气。

生6 (小声回答): 小桃树启示我们面对生活的困难要顽强，要勇敢。

师: 回答得还不错啊，你要大声说，大胆说，请坐。

师: 可以用课文内容来回答，“生命的长河是无止境的”，小桃树启迪我们面对磨难要不屈不挠、敢于抗争。

对比阅读是本课教学的难点，从上述片段实录可以感知: 学生交流较少，教师引导较多，引导学生对相关知识进行横向纵向的联系，互相贯通，提高学生阅读文本的综合能力和素质，提升了对比阅读的能力。比较阅读可以是前后语段的比较，也可以是两篇文章的比较。比较既是一种思维方式，也是一种阅读方法，这里对比《紫藤萝瀑布》与《一棵小桃树》两文写法上的异同点，是前文的延续，目的是拓宽视野、加深理解。

表现性评价是过程性评价最重要的渠道，也是课堂教学评价最主要的组成部分。在课堂学习中运用生生互评、教师评价，师生都要学会倾听，尤其是教师，善于听“答话”，随机引导，高明点拨，让学生开窍，要比给出“标准答案” 更有价值。[4]要让更多的学生充分表达自己的见解，不要急于干扰学生的表达，因为教育技巧的全部奥秘就在于爱护学生；[5]多学少教，给予学生充分的思维时间；教师不要过多干预学生展示，要学会收集讨论信息，只要适度作总结性评价；要先易后难，顾及不同层面学生的展示，使更多的学生得到思维训练，以锤炼学生思维品质的清晰性、条理性、严密性、发散性、批判性和创新性。

三、设计课内作业，开展习得效果性评价

学生自读一篇课文，练习一种阅读方法和策略，学习成效如何，需用效果性评价来检测。这里说的效果性评价也是一种诊断性评价，主要指当堂作业设计，是对课堂教学后学生学习效果的诊断、反馈，便于教师改进教学或二度教学设计。它可以是口头测试或书面测试，可以是一个问题的理解或一个片段作文的训练，也可以是一份精简测试卷的编制，等等；形式上可以兼顾主观题、客观题，随文而异，因生而异；时间一般控制在10 分钟，题量要少而精，当堂测试当堂评价。

任务四主要根据学习重点设计一份学生自读测评卷，内容兼顾基础知识，共10 小题，总分100 分，5分钟测试，5 分钟讲评。从测评统计数据看: 学习效果良好，绝大部分学生学有所得。这一环节是对本课自读效果的评价，也是学生个人的自我评价，引导学生学会学习自评，有利于学生对自己语文课程学习形成一个正确的认知，对学习具有互补、巩固的作用。在阅读背默、习题测验、读写切换等评价过程中，教师要引导学生对个体的学习表现做出正确的判断，提高学生的自我评价能力，把学生自读成效检测转换为一种再学习能力。

四、拓展课外作业，巩固单元形成性评价

形成性评价是一种阶段性评价，语文学习的关键能力形成是语言运用习得，对单元读写融合进行总结即是一种形成性评价，其评价主要体现在读书、写作两种作业形式，前者推荐阅读课外类文，后者进行具体写作实践。在“双减” 政策的背景下，教师要重质轻量，以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业，做到用词准确、表述规范、要求明确、难度适宜。[1]47根据学习重点，任务五设计了一个拓展型的片段写作，为衔接单元写作作铺垫。后续跟踪评价，重点评价学生“托物言志” “文从字顺” 写作能力的形成情况，实现由读到写的切换。为此，笔者特意设计一项评价项目表(见表1)，供师生共同评价片段作文、单元写作参考。

表1 评价项目表

下面是一个学生的片段习作:

欣赏着昙花开放的盛景，我陶醉其中，也陷入了沉思。“昙花一现” 这个词浮现在脑海中，昙花的绽放不过只有一瞬间，但它却不会为之而后悔。昙花总是花很长的时间去沉淀、去奋斗、去积累，然后在一瞬间绽放，自信昂首，惊艳众人。生命不在于长度，而在于宽度。在生命中，有这么一次通过奋斗换来的令人惊艳的成果，也就没什么值得后悔的了。

我们不也应该成为这样的一株昙花吗? 无奋斗不青春，一切的努力终将化为成功的硕果，哪怕默默无闻，却也绽放出了属于自己的花朵。……

该习作模仿《紫藤萝瀑布》一文写法，表面写昙花，实际写青春，其中“无奋斗不青春” “绽放出了属于自己的花朵” 富有哲思，符合学习重点的基本要求，让学习与生活链接，有助于实现语用培养目标。

教是为了学，评价是实现教与学转换的媒介，教师要树立教学评一体化意识，自觉借助专业性评价工具，每一节课、每一篇课文、每一个阶段的课文课程学习，要时时处处注意诊断、矫正、促进、拓展学生的阅读、思考、表达行为，注意培养学生养成听说读写的良好习惯，学业质量的提升才能落到实处。学习是一个循序渐进的过程，以学生为中心的教师在教学中关注的是学生学到了什么，所学的知识是否可以用来解决实际问题，[3]25基于核心素养的多元评价贯穿学习过程，假以时日，学生的语用智慧才能获得自然生长。