展现历史精彩,建构有生命力的课堂

张立娜

(吉林市第七中学校,吉林 吉林 132011)

李大钊先生在他的《研究历史的责任》 一文中指出: 浩如烟海的“史籍”,并不是史籍,而仅仅是分析史籍的资料。“历史是有生命的、活跃的、进步的;不是死的、固定的。”[1]一切有价值的生命所具有的思想、智力、情感、性格,及其多姿多彩的生活活动,都可以在史学的身上一一找到,所以有生命的史学一定会有三个基本特征: 有生命、有情感、有思想。要真切地感受历史中那些鲜活的生命,一定要把生活、情感、思想交汇融合。历史是人的历史,是将历史上曾经鲜活的人物、事件等转化成文字和文物,承载在历史中。历史有它的生命,教史亦要有生命。历史教学就是教师对学生讲述过去的人和事,是古与今、师与生、历史与现实之间的生命的对话、思维的碰撞。历史教学必须走出“唯知识论” 的狭隘视野,对生命的整体发展给予关怀和推动,而学生实现的不仅是专业知识和专业技能的掌握,最关键的是生命的整体生成和发展。历史课堂是传承历史知识的场所,更是一种教育载体,培育生命,发展生命,使之更具价值。[2]以知识启迪智慧,融会贯通,人生意义最终得以提升,人生价值得以实现。如何建构有生命的历史课堂,笔者结合自己的教学实践,谈一些感悟与思考。

一、建构有生命力的历史课堂,要培养学生兴趣

建构有生命力的历史课堂的前提,是让学生接受教师。正所谓“亲其师,信其道”。只有走近学生,在学生中树立起威信,教师才能在课上成为良师,课下成为益友。有了对教师的好感,学生对历史的兴趣也会被调动起来,教师便可以通过设定学生感兴趣的话题,让他们了解历史和现实之间的内在关系,以及和其他学科的联系,从而对历史学科有一个全新的认识。教师要认真备好每一堂课,用触类旁通的知识吸引学生,让他们从历史走向其他学科,丰富知识储备;用风趣幽默的语言感染学生,让他们学习知识的同时获得精神的愉悦,快乐学习,快乐读书;用新颖的教学手段引导学生,让他们在多样化的教学中锻炼技能,提升历史核心素养。

为了激发学生的学习兴趣,笔者常常利用情境教学法,通过画面、录音、视频、动画片、电视、课件、学生作品等各种资源,营造具体、真实、生动、感人的教育情境和氛围,使他们在听力、视野、情感等各个方面有身临其境之感,激发他们的历史学习兴趣,让他们主动走进历史,学习历史。例如:在教学历史九年级上册“阿拉伯帝国” 一课时,笔者从学生身边的事物入手,用吉林市“清真北寺”的图片导入新课。以清真寺导入,既能让他们了解历史就在我们周围,又能体会历史和现实之间是紧密联系的。又如: 在教学九年级上册“第一次工业革命” 一课时,在导入新课环节,笔者先为学生设置了一个情境: “历史老师这周日准备去长春参加一个会议,请同学们帮我选择一种最合理的出行方式,并说明理由。” 学生的回答五花八门,有的学生说开车,有的学生说坐高铁,还有的学生说走着去。在师生的共同努力下,最终选择了最佳出行方案: 先坐动车到长春,再坐地铁到会场。于是,笔者很自然地从高铁这个内容切入,引申到火车,继而带领他们走进第一次工业革命。再如: 教学九年级下册“第二次工业革命” 一课时,讲到爱迪生发明耐用的白炽灯泡这一内容时,笔者让学生表演在发明电灯之前人们使用不同照明工具的情景,如火把、油灯、蜡烛等,很直观地让学生理解灯泡发明的巨大意义,以及给人类带来的光明。

二、建构有生命力的历史课堂,要挖掘学生潜力

学生的潜能是无穷的,教师要善于引导学生,尊重学生的主体地位,充分挖掘学生的潜能,让学生成为学习的主导者。

进入初三以后,大部分学生处于被动学习的状态,遇到问题不肯问,即便是教师的提问也不愿回答。如何激发学生回答问题的热情,让他们由被动学习转向主动学习? 既然学生不愿意举手,我们就点将。笔者尝试运用了“问题接龙” 这一方法。操作流程如下: 教师提出第一个问题,点名第一个学生回答,学生解答问题之后,再提出一个问题,由第一个学生点名第二个学生回答,以此类推。每个问题不能重复,回答问题的学生不能重复,每节课点名6～10 名学生(根据课堂教学时间不同,有所不同)。如果有不会提问或不会回答的学生,可以请外援,现场求助。最开始的时候,大部分学生不想问、不敢问、不会问,笔者采取了循序渐进的方法,让学生想问、敢问、会问。第一步,以点将为主,由教师或学生点名进行提问和回答,直到一节课的教学结束;第二步,限制学生性别,男生问男生,女生问女生,避免男女之间的不好意思;第三步,以鼓励为主,适当引导学生,减轻学生不会问的压力。经过一段时间的训练,学生都主动举手了,争先恐后地回答问题,并且突破了性别限制。现在,课堂提问成了全班学生最喜欢的教学环节,他们有了当学生的成就感,有了当教师的满足感,每一节课都在超越自我,哪怕只是一小步,都是极大的成长。学生在成长,笔者也在成长。

学生有了想问、敢问、会问的能力之后,笔者继续培养他们自主学习的意识与能力。在教学过程中,笔者经常先把章节的主干知识提出来,引导学生根据教材内容提出其分支,从而建立系统的知识结构。例如: 在教学九年级下册“罗斯福新政” 时,笔者先放开手脚让学生自学,然后提问: “本课主要讲了哪几个事件? 这些事件之间是什么关系?” 引导学生从整体上把握本课的两部分知识。由于美国“经济大危机” 的原因比较复杂,学生在自学阶段理解起来会有一定的困难,所以笔者通过一些例子深入浅出地进行详解,让学生理解得更透彻。在教学“罗斯福新政”这一内容时,笔者给出自学提纲,让学生自学,学生根据提纲在教材中圈画问题并找出相应的答案。然后,笔者顺势抛出问题: “提纲中的哪些问题你确定不了答案? 哪些问题你不太理解?” 部分学生会有一些问题,如: “罗斯福新政的措施达到什么程度?”“罗斯福新政的性质究竟如何?” “ ‘新政’ 对资本主义世界的影响是什么?” ……这些问题可以让其他学生帮忙解答,实在解答不了的,可由笔者进一步引导。例如: 针对“ ‘新政’ 对资本主义世界的影响是什么?” 这一问题,笔者给出关于第二次世界大战后英国、法国、德国、日本政府干预经济的材料,通过对材料的对比分析,学生会发现,很多国家在美国之后都采用国家干预的手段来调节经济,从而总结出“罗斯福新政开创了国家干预经济的新模式” 这一结论。显然,在这种课堂中,教师讲得少,学生自然就会想得多、学得多、记得牢。

学生是课堂的主体,教师要充分尊重学生的主体地位,挖掘学生的学习潜能,由此学生才能唤醒自学意识、提升自学能力,在学习中收获知识、收获快乐。

三、建构有生命力的历史课堂,要讲求学习策略

在教学中,为提高学生的学习效果和效率,笔者以小组合作为依托,按照一定比例将学困生、中等生与学优生进行组合,达到以优提中带困的目标,使各层次学生都获得发展。例如: 在教学七年级上册“秦统一中国” 时,讲到秦朝巩固统一的措施时,教师把课堂还给学生,通过设置分组讨论题来完成教学内容。秦统一后,面临诸多问题,让秦王一筹莫展。如果你是秦王,你会怎样做?

1.咸阳的一个商人,到原赵国的地方去谈生意,准备贩运一些米回咸阳来卖,但是因为不认识赵地的文字,问了好几个人,才走进一家米店。他决定买1 万斤米,但是付钱的时候,店家不收他的钱币,他只好又找了一个专门的机构兑换了钱币,终于把米买了下来。回到家里,用了一段时间把米卖完,他一算账,1 万斤米竟变成了8680 多斤,此次买卖差点赔了,商人非常郁闷…… (这说明了什么问题?)

2.公元前213 年,儒生淳于越认为秦始皇应该效法古代;公元前212 年,又有一些儒生指责秦始皇性贪于权势,滥施刑法。

3.匈奴是我国古代北方游牧民族,战国末年,趁内地混战之机,占领河套地区。秦灭六国后,匈奴不断派兵进扰秦的北部边境;要统一东南、岭南地区,军粮运输比较困难,且少数民族地区经济发展较慢。

教师将全体学生分为三个组,每一组负责解决一则材料中涉及的问题,然后派代表展示讨论成果。教师对学生的回答给予适当的肯定和引导,对学生不太容易理解的地方再给出材料进行点拨。这样就使原本枯燥的知识讲解变成了探究式的学习过程,课堂气氛活跃了,学生的学习兴趣浓厚了,在讨论中绽放出了思维的火花,主动性、积极性得到了充分的发挥,学习效率得到大幅提升。

四、建构有生命力的历史课堂,要注重因材施教

各个班级学情不同,所采取的教学方法也应有所差异,教师要注重因材施教。例如: 在教学九年级上册“探寻新航路” 一课时,要求学生对几条航路的大致线路走向做到心中有数。于是,笔者针对所教班级的不同层次,设计了两套方案: 对于学习能力较好的班级,提前把空白图发放给学生,要求学生结合自己已掌握的地理学科知识,联系课本内容,自己动手绘制出大致的航海线路图。同学们顿时意气风发,个个动手动笔,虽然在行程图上有些出入,但却充分调动了他们学习的积极性,获得了不错的教学效果。

而对于学生学习能力稍弱的班级,笔者则先让他们阅读教材的介绍,然后找学生上讲台,根据大屏幕上的地图,指图进行讲解。这不仅调动了学生的积极性,也训练了他们的语言表达,收到了很好的教学效果。

在完成第二个班的教学工作后,笔者发现学生可以做得更好,于是便设计了第三个方案——角色扮演。先把学习任务下达到第三个班级: “如果你是哥伦布、麦哲伦、迪亚士或达·伽马,在探索新航路的过程中,你的行进路线是什么样的? 在此过程中,可能会遇到怎样的障碍? 请结合新航路开辟示意图,讲讲你的经历。同学们可任选一个人物,写出自己的脚本,在课堂上展示。” 学生对这一学习任务非常感兴趣,课下准备得非常充分,在课上踊跃参与,让笔者对他们有了全新的认识,出现了很多精彩的表演:

“我是迪亚士。我游说了葡萄牙国王,让他相信我可以找到一条新的航线,能给葡萄牙带来巨额财富。在1487 年,我带领由三艘轻型帆船所组成的小舰队,沿非洲西海岸南下,并越过了非洲南端的尖角,结果在这里遭遇到风暴,我被迫回航。我给这个尖角起了个名字——风暴之角,但国王陛下觉得这是个好兆头,于是给这个尖角起名为‘好望角’。”

“我是哥伦布,我来自意大利,我喜欢冒险。西班牙国王非常支持我的航海活动。1492 年8 月,我率领由87 名船员和3 艘船组成的船队,从西班牙出发,横渡大西洋。船队航行了两个多月,在此过程中,船员们险些造反,我保证,如果我们没有看到陆地,就再航行 3 天,然后返回。这为我赢得了时间,在10月,我到达了圣萨尔瓦多岛,后来又发现了古巴和海地。我到达了印度,我给当地的居民起了个名字‘印第安人’。后来我又带领船队来过这里三次。”

“我叫麦哲伦,是葡萄牙人。我认为地球是圆形的,我相信往西航行才能抵达东方,但我们的国王不是很相信我。于是,我到了西班牙,争取西班牙国王的帮助。我在1519 年带领舰队从西班牙启程,斜渡大西洋,绕过了美洲最南端的一条海峡,当时,它还没有名字(据说后来这一海峡被定名为‘麦哲伦海峡’),随后我的船队就走进了一片风和日丽、风平浪静的大洋,于是我给它取了一个名字——太平洋(Pacific)。”

……

笔者期盼自己的历史课堂是“师生之间心灵相遇的场所,是观照世界和感悟生命之美的场所。让课堂拥有‘炉边谈话’ 般温馨和真诚,让课堂播撒幸福的阳光,释放生命的灿烂,洋溢生命的温暖。”[3]