核心素养视域下小学语文深度学习的探究与实践

张丽华

【摘  要】 深度学习是时下热门的教育理念，在深度学习模式中，学生的思考深度、认知深度等都能得到拓展，学生不仅能熟练地掌握基础的语文知识，还能探索出语文知识背后隐含的审美和文化要素，这与核心素养的要求不谋而合。因此，在核心素养视域下，教师可以全力探究和实践深度学习模式，引领学生在解析文本、拓展阅读、思考问题等环节和流程中达成深度学习的目标，挖掘出语文教学内容中的深层次思想和情感。

【关键词】 核心素养；小学语文；深度学习

深度学习的概念是目前我国教育改革提出的重要内容。这一概念的提出，能够推动小学语文教学的快速发展。让深度学习走进小学语文课堂，能够提升学生语文学习成果，拓宽学生思维空间，提升学生创造能力，锻炼学生写作水平。深度学习概念的提出要求小学语文教师具有更高的教育教学水平，这就要求教师在小学语文课堂教学中积极探求能够有效完成学生深度学习任务的策略和方法。因此，探讨如何让深度学习走入语文课堂、促进小学生全方位成长，成为每一位小学语文教师需要面对的问题。

一、核心素养视域下小学语文深度学习的必要性

核心素养是新课程背景下衍生出的新思想和新观念，它具有极强的育人价值，是落实立德树人教育理念的有效载体，而如何才能将核心素养融入小学语文教学中呢？深度学习为践行核心素养的理念提供了可能。在深度学习模式中，师生摆脱了传统思想的影响和禁锢，使学生能够以更加积极乐观的态度看待语文学习中的问题，这不仅会深入解析文本中的言语含义，还会从审美鉴赏的角度解读语文学习内容中的意象、意境、艺术风格等，进而实现语言、思维等同步成长的目标。所以，在核心素养视域下，实施深度学习计划成为必然的选择。此外，新课标中也规定要引导学生掌握探究化、自主化、合作化的学习方式，让学生在探究中积累语言素材、提升核心素养。基于新课标的课程要求和教学建议，语文教师要将深度学习作为语文课程教学的主要模式。在新课标思想和核心素养理念的影响下开展深度学习活动，是语文教学的必然发展路径。

二、基于核心素养提出的深度教学要求

（一）语文核心素养

2022年新课标指出，义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中，积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言運用、思维能力、审美创造的综合体现。本研究将语文的四个核心素养总结为四个特性，分别是语文的文化性、应用性、思维性、美学性。这四个特性在教材中均有体现。教师在备课的过程中，需要增强学科意识和模块意识，对教材进行重新整合。教材是学生学习过程中接触最频繁、最熟悉的文本。在日常学习过程中，学生仅对知识点进行记忆和背诵是远远不够的，这样学生不能真正体会教材编写的意图。教师应当把握语文核心素养的基本要求，从核心素养要求出发，进行课堂教学设计，指导学生“揭开”语文“神秘的面纱”，还原知识的本质，从理解语言、领悟语文、培养学科素养的角度，引导学生自主学习，提升语文综合素养。

小学六年级语文上册教材中，第四单元的单元活动为“口语交际：请你支持我”，重点关注学生能否把语文学科学到的知识运用到日常表达中，体现了教材对实用性的重视。第六单元的单元活动为“口语交际：意见不同怎么办？”，重点关注学生在与人发生意见分歧时，如何阐述自己的理由和想法，并思考他人看待问题的角度，体现了语文的思维性。第一单元课文《丁香结》，选自作家宗璞的散文集，学生在学习过程中感受到宗璞散文独特的美。第七单元略读课文《京剧趣谈》向学生介绍了中国传统文化——京剧，考虑到了语文是文化的继承者与传播者。这些例子足以证明，语文教材对学生综合素养的培养是全面且立体的。教师应当深挖教材，从教材中寻找语文学科深度教学策略改革的相关思路和方法，通过引导学生自主学习、提升学生语言运用能力等激发学生语文学习的主动性和求知欲，促进学生语文学习能力的提升和兴趣的激发。

（二）深度教学要求

语文核心素养对深度教学提出的要求为：培养学生应用语文的能力，重视语文学科的思维能力，帮助学生感受语文的内在美，兼顾语文的文化传承能力。深度学习是近年来的教学热点，深度教学的理论立足帮助学生建立系统性的知识框架，帮助学生从建立对知识的系统认识出发，建立科学的认知整体。结构化的知识体系是在对知识建立整体概念的基础上，对知识进行系统科学的提炼、总结与整合，而不是简单地将多学科的知识点进行单一的拼凑和叠加。这是许多教师在进行深度教学的时候都会出现的问题，教师应当指导学生打破不同学科之间、同一学科的不同知识点之间的学习壁垒，互相借鉴、互相融合，进而形成一套全新、成体系的学习思路和学习方法，以此推动整体的知识结构的形成。在小学语文教学中，教师应当认识到小学阶段的学生在学习能力、身心发展方面的特点，以高效的教学方式指导学生进行语文学科的深度学习。教师还应帮助学生打破学科壁垒，从单一的语文学科教学转向以语文学科为核心的多学科融合教学。

三、核心素养视域下小学语文深度学习的探究与实践

（一）观照文本，解析言语深意

中华民族的语言博大精深，尤其是统编版语文教材中选定的教学内容语言要素的质量较高，作者常常以简练、优美、秀丽的语言表达深刻的思想和情感。而在传统的小学语文教学模式中，师生通常都会将阅读和学习的重点放在语言中的读音、书写方式等方面，难以脱离思维的禁锢和局限。针对传统教学模式存在的弊端，在核心素养视域下，教师可以观照文本的整体语境，从文本的情感基调、整体走向和中心主旨等方面出发，解读某一个或某一类词语、句子蕴含的深意，了解其本意和指导含义，在明确其读音、书写方式等信息的基础上，也要知晓它们在特殊语境下的特殊含义，这样才能强化小学生的语言素养。在观照文本整体语境的同时，也要观照文本中的特殊意象，教师可以指引学生采用词语替换法，将原文中的某一个字或者词替换成类似的词语，重新审视和比对句子与文章的表达效果，了解作者凝练语言的功力，解析文本的语言深意，以此契合深度学习的要求。另外，在解析和替换词语时，教师也可以指导学生运用批注阅读法，将语言的具体含义、替换后的具体效果和自身的阅读感悟等一一记录和呈现在批注中，为学生日后的自主学习和复习活动提供素材。当学生再次阅读批注中的内容时，学生既能回顾初次阅读的经历，还能加深对文章的整体印象。由此，小学生的语感和语言把控能力就能逐渐增强。

（二）设置问题，引领思维发展

有了问题才会有思考，有思考才能有解决问题的办法。高效的教学活动离不开问题的支持和辅助，在深度学习模式中，问题也是引领学生思维发展、拓展其思考深度的有效载体。鉴于问题的重要价值和核心素养目标，教师要在语文课堂的深度教学模式中，结合阅读、写作、综合性学习等课程内容，设置具备内在逻辑的问题串，将不同难度、不同类型的问题合理地穿插于教学的各个环节之中，让学生在解析问题的过程中理解、运用课内知识，并在问题的驱动下展开多元思考，向着语文教学内容的深层内涵探索，以此推动小学生的思维发展。而且，针对不同学生之间的差异和学生各自的个性化特征，教师也要注重问题的多元性和层次性，在设计问题之前对学生展开合理分层，将其真实的理解能力、阅读水平和思考能力等作为依据，将其大致划分为4～5个层次，根据每个层次学生的综合水平决定问题的难度、复杂程度和类型，并以口头提问、制作小纸条、PPT闪现等方式呈现问题的内容，以此吸引不同水平学生的注意力，让学生在课堂上保持专注力，跟随着问题中的思维逻辑展开思考和探究。在此基础上，学生的逻辑思维、探究能力皆能得以提升。

（三）绘制导图，建构立体图像

经过教学实践的检验和考察，在传统语文教学模式中，知识呈现出碎片化和单向化的状态，大部分学生难以将不同的知识点关联起来，这就导致学生在运用知识时经常出现遗漏知识点，或是在写作时产生“观点与内容不对应”的情况，究其根本，皆是因为学生的逻辑思维不强。对于这一问题，在核心素养理念的指导下，教师可以引入思维导图教学法，将其作为课堂中的辅助工具，于文本阅读教学中，通过思维导图的中心、枝干等要素，呈现出文本各个段落、各个情节以及不同人物之间的关系，让学生在思维导图的视觉刺激下展开深度思考和整体探究，于大脑中初步建构起知识框架的模型，以此形成逻辑思维。在此基础之上，为了强化小学生的逻辑思维，教师也要赋予学生绘制、阐释思维导图的主动权，让学生在独立探究、小组合作学习中，利用思維导图呈现学生的思考路径、解析文本的整体结构，在知识框架中填充内容，进而将语文知识转化为立体图像，这样才能促使学生向着深度学习的目标逐步迈进。待绘制导图后，教师还可以要求学生展示导图中的内容和脉络，让学生再一次梳理文本的内容、写作的思路或者口语表达的顺序，强化学生的逻辑思维能力和深度学习素养。

（四）读写结合，巧创美感要素

鉴赏美和创造美是一对相辅相成的概念，只具备鉴赏美的能力，其审美素养难以增强。对此，教师也要将培养学生创造美的能力作为语文深度学习中的重要目标。依照这一目标，语文教师可以创建读写结合的教学板块，为学生提供质量优、形式新、审美要素突出的阅读文本，引导学生深入挖掘文本中的审美点，并以生动形象的教学语言，让学生产生创造美的意识，合理地将语言素材、历史典故转化为美感要素。待学生完成深入阅读任务后，教师可在适宜的时机引出写作任务，为学生提供精美的图片、动态化的视频，让学生在这些素材中寻找创作灵感，将视听化的素材转化为优美的文字和语言。同时，为体现出深度学习模式的价值，学生不单单要在语言方面下功夫，也要重点描绘意境、人物形象的品质等，使文章从整体上呈现出语言美、意境美和思想美相互交织的特征。

（五）多种方法，趣味评价

语文深度教学在使用传统的作业考核模式时，要注意作业布置的量与方式。根据最新要求，小学一、二年级不得布置书面作业。因此，对小学一、二年级的学生而言，作业应当以口头方式为主。

例如教师可以要求学生给家长复述课文内容，自行朗读课文，对于需要背诵的内容，教师应当及时布置背诵任务。对于高年级的学生，作业内容也不应当集中在机械地抄写字词方面。语文作业应当以主观题为主，要求学生用自己的话复述课文，或者对作文展开续写和扩写，以及建议学生在作业中留下自己对课文的理解和问题。通过这样的反馈，教师能够系统深入地了解学情，掌握学生的理解程度和知识学习困难点，及时补充或者重点讲解部分知识。同时，教师应当创新评价方式，可以通过组织一些课堂活动来培养和提升学生的语文能力。利用教材中单元活动部分，开展对应的课堂活动，如演讲、辩论、写作等。教师通过尝试不同的评价方式，能寻找到更加全面高效的评价方式，收到更好的评价效果。在评价过程中，教师应当立足核心素养的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面的要求，建立体系化的评价机制，用科学、高效的评价方法助力学生学习。

四、结语

在核心素养的视域下，教师应以培养小学生语言、思维、审美和文化素养为教学的主要目标。基于此目标，教师可从观照文本、贯穿内外、设置问题、绘制导图和鉴赏分析等角度，将核心素养与深度学习有机融合起来，让学生在阅读、思考、鉴赏、感知等过程中解析语文教学内容中的言语深意、建构起立体化的思维图像、获得丰厚的审美体验，并成为传承和弘扬优秀传统文化的接力者。经过一段时间的积累和成长，学生的核心素养即可呈现出不断提升的趋势，这也符合深度学习模式的要求。

参考文献：

［1］ 闫娜. “核心素养”视野下的小学中高年级语文阅读教学［J］. 小学教学研究，2021（18）：5-6.

［2］ 王克芬. 语文教学中培养学生核心素养的策略［J］. 作家天地，2022（01）：128-130.

［3］ 张志英. 中小学语文阅读教学核心素养的培养策略［J］. 教师，2021（21）：25-26.