学习任务群结构下小学语文高段单元习作教学实践初探

作者简介：区娇兰（1972～），女，汉族，广东江门人，广东省江门市江海区礼乐街道新民小学，研究方向：小学语文教学。

摘 要：单元习作是指教学单元中安排的写作教学、训练环节。一般情况下，单元习作与单元教学主题、要素相匹配，是单元教学的有机组成部分。在学习任务群结构下组织小学语文单元习作教学，可更高质地实现单元整体教学，促进学生语文核心素养综合发展。在学习任务群结构下，小学语文高段单元习作教学应注意把握生情和层次，策略上可重点关注主题统一、读写整合、结合实际、对标层次、素养建构等。

关键词：小学语文；习作；学习任务群；高段

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）47-0043-04

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了以学习任务群结构教学的课程理念，在学习任务群结构下去组织单元习作教学，可更高质地实现单元整合教学，实现读、学、说、写在教学理念、目标、方式、资源等方面的一体化，促进学生语文核心素养综合发展。

不同学段有学情差异，还有习作层次要求的区别，而学习任务群也有层次要求的差异。因而，学习任务群结构下的单元习作教学，因学段不同而有区别。以下针对小学语文高段，就学习任务群结构下的单元习作教学实践进行探讨。

一、任务群与单元习作的关系

在传统语文教学理念中，写作是一个独立的技能和教学项目。教师在组织教学时通常将之与读、听、说等教学项目分开。而学习任务群是结构化教学模式，在一个单元中，所有教学要素统一为一个整体，围绕一个主题，共同服务于教学目标任务的达成。因而，在学习任务群结构下，单元的任务群与习作是紧密相关的。

单元习作是任务群的结构元素、构件，是任务群的“群”任务之一。而且，从课标定义的学习任务群类型上看，习作也是大多任务群的主要任务。比如“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个任务群，都包含“表达、交流”关键词。可知，这三类任务群，主要任务是两项，一是阅读，二是表达，而写作是重要表达方式之一。

换个角度，任务群是单元习作的主题导向，为习作教学写什么、练什么、达到什么目标等设定了框架，而且将这些学习要素进行了统整。在任务群导向下去组织习作教学，可避免几个问题：第一，避免学与练的脱离。比如单元课文是学习说明文，而习作却去练习记叙文——学对写没有形成促进作用，写对学没有发挥巩固迁移作用。第二，避免学生习作仿写、学习的碎片化。小学习作以模仿为主要途径。在中低段，为了避免学生“消化不良”，仿写是分项进行的，如今天仿写某范文的结构章法，明天学习某范文的修辞技法，后天学习某范文的主题立意……这样的仿写利于学生逐项掌握，但不利于学生在写作中综合，常常出现把握了主题却乱了结构，注意了结构而顾不上修辞等问题。任务群因整合了学习要素，避免了这些问题。

二、高段学情及任务群层次

课程标准在“构建语文学习任务群”理念一项中强调“注重课程的阶段性和发展性”“根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求”。也就是前面所分析的，不同学段的习作教学存在着学情、目标层次等方面的差异。因而，有效组织学习任务群结构下的单元习作教学，教师必须准确把握学情和层次目标。

第一，学情。高段小学生相比中低段学生，在习作条件上有了一定生活经验积累、开始有自己的个性思想和成长体悟；在学习能力上有了一定文字表达掌控能力、有一定独立阅读品质及合作交流的意识和能力、对写作有整体把握意识，而且模仿范文的能力也得到了较好发展。

第二，层次。习作教学的层次性需要从两个角度把握：一是习作能力发展的层次；二是各种学习任务群针对不同学段的层次要求。课标对这些都有明确的表述和界定，教师需要认真领会和把握课标。比如，“实用性阅读与交流”任务群，课标对高段写作表达的层次描述要点包括“（通过叙写）与他人交流身边令人感动、难忘的人和事”“分享观察自然、探索科学世界的所见所闻、所思所感”“能写日记，关注家庭、学校、社区生活中发生的新鲜事”等，可以看出，高段习作层次突出写作表达的实践和创造，不再是简单的复述性表达。

三、单元习作教学几点问题

学习任务群教学是新课标提出的理念，是一种新的教学结构模式，传统的习作教学在理念和策略上难免会与之存在冲突——所谓的“问题”，主要是指单元习作教学还没有与学习任务群教学模式形成匹配。

第一，组织学生仿写和学习、训练，仍然偏重于点，如某次习作专项模仿以学习修辞、词汇、立意、结构等为主，缺少习作的统合性练习，与中低段碎片式教学、模仿没区别。第二，突出习作的表达技巧训练，而忽视素养建构，即习作教学缺少发展性。而“发展性”是除“阶段性”外，学习任务群教学的另一个教育要点。第三，学生创造性空间小。前面分析，高段学生习作的层次由仿向创发展，但教师给学生习作太多内容、主题、技巧等方面的限定，学生个性、创造及实际表达的空间受限。第四，课标将小学语文学习任务群划分为六种，不同任务群有不同的主题、目标、结构、任务等。单元习作教学在这些方面没有与任务群形成匹配，即单元习作教学与任务群没有成为一体结构。

四、任务群结构下习作教学

（一）习作与单元任务主题统一

通常（有例外），教材单元中安排的习作专题都与单元主题是有关联性或一致的。比如五年级上册第一单元，包括课文《白鹭》《落花生》等，单元主题是“一花一鸟总关情”，习作专栏的主题设定为“我的心爱之物”，要求以写自己熟悉、喜爱的某种事物来表达某种情感，寄情于物。顯然，单元习作主题与单元主题是统一的。大多数教师认为单元习作教学不存在与单元教学主题脱离的问题。但实际上，因为新的教学是以学习任务群来建构，而不仅是单元主题，单元习作主题仅与单元主题对应是无法使习作教学与单元教学完成整合的。因而，在学习任务群结构下组织单元习作，教师要完成两项统一工作：一是习作主题与单元内容主题、内涵主题统一；二是习作主题与单元设定的学习任务群主题统一。第一个统一工作很容易完成，因为除个别单元外，大多数单元习作主题是与单元教学主题一致的。教师重点在于确立单元习作与单元学习任务群主题的统一。

还如上述单元，课文和单元习作的主题都是通过描述某物而表达某种思想、情感。从课文的特征上看，文学性不是特别突出，大部分课文是使用朴素的语言进行叙述表达，因而可设定这个单元以“思辨性阅读与表达”学习任务群来组织教学。要使单元习作主题与这个任务群形成统一，教师要在习作主题中突出“思辨”二字。可设定习作主题为“寄情于物、以物说理”，创设任务情境：“同学们，我们读过不少文章，通过某种事物来寄托作者的情感，如穿着妈妈做的衣服想到了母爱；或赋予某种事物以某种品格、精神，如竹子正直、谦虚，梅花不畏严寒。那么，你能从你身边熟悉或喜爱的事物中发现自己的情感或提炼出某种品格，并用语言文字将你的思想表达出来吗？”这样，单元习作不仅仍与单元课文的主题一致，同时又与设定的单元学习任务群实现了统一。

（二）以读学为习作的基础前提

学习任务群是结构化的教学模式，单元习作教学的组织实践必须在整体结构思维指导下进行。除前面提到的要确立一个能够统整单元与习作教学的主题之外，教师还需要注意把握学生习作素养发展的逻辑规律：先通过阅读、学习、体验获得发展习作的范式、材料，然后才是基于这些材料的习作练习。第一，虽然对高段学生的习作层次要求是逐渐摆脱机械模仿，进行创造性的表达，但实际上，学生仍然没有走出“描红”阶段，模仿范文依然是其最主要的习作发展途径。第二，小学生的生活经验、社会阅历以及知识储备、情感体验等都是比较欠缺的，也就是缺少充足的写作素材。解决这个问题，最主要、最有效的方式，就是组织学生进行大量的阅读，以积累间接性的习作材料。第三，从学习任务群结构上看，小学阶段的六种任务群都以阅读（或学）和表达为主要任务。如“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”。而“整本书阅读”“跨学科学习”“语言文字积累与梳理”三种任务群也离不开阅读（学习）和表达。所以，无论是从发展逻辑角度、学生需求角度还是从任务群结构要素角度，教师都需要注意读（学）与写的整合，以组织学生有效地阅读和学习为有效习作的前提条件。

比如五年级上册第五单元，习作的主题是“介绍一种事物”、文体是说明文。教师不要着急向学生传授说明文的意义、特征、写法，更不能直接安排学生进行说明文写作练习。而是先带领学生仔细解读《太阳》《松鼠》《鲸》《风向袋制作》等课文，再向学生推荐《植物大百科》等科普文（集）展开拓展阅读。并且在阅读过程中组织学生交流、探讨：“你觉得说明文和记叙文在写法和要求上有什么区别？”“写动物和写植物，在写法、重心上有区别吗？”“写事物和写生命，在写法、结构等方面又有什么区别？”之后，教师引导学生选择自己要写的对象，进行学习、调查、观察或体验。在完成阅读和学习两个任务之后，教师才安排学生依据材料、选择范文进行创作练习。

（三）以学生经验、生活实际为对象

按课标对小学高段习作层次目标的要求：高段小学生除了要对习作有一定的整体把握能力和较好的文学表现力，还应跳出机械性模仿，开始进行更贴近写作实践的创造性、个性、实践性表达，也就是“写真”。要培养学生达到这个习作层次，教师需要解决两个问题：第一，小学生的生活经验、阅历和学识积累不够丰富，进行实际表达的材料比较欠缺。造成无事可写、无物可写，或对事物本质、特征把握不到位。第二，如前面所分析的，学生在习作练习中创造性空间小。因为教师将教学重心放在写作技巧、章法、主题等方面，因而给了学生在模仿或习作重心方面太多的限定。如，在学生阅读了《松鼠》后，教师要求学生写一个介绍某种动物的科普文，而且“建议”学生按范文结构，按情态样貌、习性特点、住所（窝）的次序写。假设某学生平常不关注小动物、家里也没有饲养宠物，或者是对表现某种动物有自己独特的视角（比如想重点写狗凶猛的一面），他都无法进行真正的个性、创造性表达，只能编造或机械模仿。

要解决这个问题，促进学生习作素养发展，教师需要关注三个途径：第一，对应上一条策略，组织学生在写之前进行充分的阅读和体验；第二，写作内容上尽量贴近学生的有限生活实际；第三，给学生“松绑”，鼓励其自己进行习作内容、主题、技法的决策。还如写一篇科普说明文的习作任务，教师先引导学生关联自己生活或情感，“你家中饲养某种小动物或种植某种花卉吗？你自己对什么植物、动物或某个科学知识点感兴趣？”然后安排学生根据自己的条件、兴趣去进行观察和学习，“回家后认真观察你要写的对象，通过网络去查找相关的知识。”最后，在学生写作前进行开放性引导，“你是否把握了要写的对象的特质？你打算重点从哪个角度去介绍它？我们前面阅读了一些说明文范文，你觉得哪篇范文适合你的习作？你喜欢哪篇范文的技法或结构？”这样，以学生能够获得的经验、接触得到的生活实际为对象，并给学生开放的个性表达决策空间，以满足学生“写真”及促进创造性表达的需求。

（四）对标高段任务群层次要求

学习任务群结构下的单元习作教学，在目标层次上不仅要注意把握高段习作层次（即前面探讨的创造性、个性、文学性表达），还需要对标任务群的层次目标。前面已经分析，课标明确构建语文学习任务群要注重课程的阶段性，而且课标对各种任务群有分学段的层次描述和界定。

比如“思辨性阅读与表达”学习任务群，课标对小学高段表达相关的层次描述是“发展和掌握思维方法，有理有据表达自己的观点”等。那么在“思辨性阅读与表达”任务群结构下组织单元习作教学时，教师就要注意突出几个要点：第一，训练学生思维和思维方法；第二，引导学生注意习作不仅叙事、状物，而且注意說理；第三，鼓励学生提炼和表达自己的观点。如五年级上册第一单元，前面探讨任务主题时明确这个单元和习作的主题任务是“寓情于物”“借物说理”。教师可这样引导：第一，让学生先自己选定要表达的事物，然后自己提炼这个事物的“品格”或自己在这个事物上要寄托的情感；第二，用思维导图的方式把事物的品格或寄托的情感梳理出来，并呈现出习作的内容材料、逻辑结构。在完成这两项任务后，再让学生围绕自己选定的事物，按自己设定好的思维导图去进行写作表达。这样，单元习作教学目标层次与任务群阶段性要求对应，发展学生思辨性表达能力。

其他任务群也是如此，教师应认真把握课标对任务群层次目标要求，将习作教学的目标重心与任务群层次要求进行整合。

（五）重视习作教学的建构作用

最后要强调一点，课标之所以提出了以学习任务群结构教学的理念，目标是指向学生语文核心素养综合、有质发展的，以“群”的方式整合教学和学习要素，使学生核心素养综合发展；以“任务”的方式为学生搭建主体学习平台，以达到素养自主建构的目的。那么，单元习作教学作为单元学习任务群的一个“元件”，其教育目标就不仅是促进学生写作能力发展，而且也应发挥素养建构的作用，即不仅在主题上与任务群统一，而且在目标上与任务群形成统一。

要使单元习作教学具有素养建构作用，教师需要注意一点：突出学生的主体性和学习的过程性，“读、思、探、说、写、评”一体化。如写“我的心爱之物”，先组织学生阅读范文，然后合作思考和探析范文的主题内涵、表达技法、结构等，之后想一想并和同学交流“我想写某物，想寄托什么情感或思想”“我打算用什么逻辑和什么方法表达”，之后才是进行写作表达，最后学生展示习作，教师组织学生进行主体评价，如：“你认为小明写得如何，他的作文是否清晰表达了情感？”通过这一系列主体学习过程，不仅发展学生写作能力，而且发展其思维、审美、创造、文化等素养。

五、结论

综上所述，新课标提出了以学习任务群结构教学的理念要求，单元习作教学作为单元教学的重要组成部分，应成为学习任务群的结构要素，与学习任务群有机整合，从而更高质地实现单元整体教学，促进学生语文核心素养综合发展。小學语文高段单元习作教学，在学习任务群结构下，应注意在主题和目标上与任务群形成统一，在实践上要把握好生情和层次，建议重点关注主题统一、读写整合、结合实际、对标层次、素养建构等策略。

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