图式理论指导下古诗教学的策略探索

陈薇

语言和世界的内在结构存在一种逻辑对应关系，人们称之为图式关系，简而言之，语言是关于世界的图式。客观世界中的一切都能够用语言去表达和描述。教师在古诗教学中注重图式建构，可以帮助学生将古诗语言和客观世界有机结合起来，特别是当学生对所学古诗感到陌生时，运用图式可以帮助学生更好地建构新旧知识的联系，激活学生头脑中原有的知识体系。以图式理论为指导探寻古诗教学的策略，一方面，旨在将学生的抽象思维能力形象化，将学习过程可视化；另一方面，旨在帮助学生搭建语言支架，构建语言图式，从而有效促进学生语文素养的提升。

一、抓关键词，从局部到整体架构图式

诗人将自己看到的、听到的、想到的内容用古诗独特的语言形式表现出来，而学生在阅读的过程中，结合自己的已有经验在头脑中建构图式。不同个体的知识框架不同，建构的图式也有所不同。在古诗教学中，关键词往往能架构起古诗的整体框架，学生可以借此在头脑中建立一个图式的雏形。

1.抓关键词，梳理“诗脉”。图式建构的本质是对逻辑的梳理。古诗中的每个关键点和客观世界是一一对应的，但是在阅读过程中，学生往往只关注古诗的意思，而不去梳理古诗的脉络。因此，教师要善于引导学生从整体上对古诗有一个架构，从而在头脑中形成图式框架。以《闻官军收河南河北》为例，教师可以巧设问题引导学生朗读，鼓励学生用自己喜欢的方式梳理“诗脉”，用自己的话说一说主要内容。例如：诗人及家人听到喜讯后的反应是什么？启发学生圈画关键性的动词。这首诗讲了一件什么事？在文中圈画关键人物和事件。诗人一家的所在地有哪些变化？学生圈画的内容图式是一个可视化的语用训练支架，不同的学生构建的内容图式不同，其交流“诗脉”的切入点、着重点就有所不同。

2.聚焦诗眼，浅悟“诗调”。在阅读古诗的过程中，虽然不同学生建构的内容图式有所不同，但是，古诗的整体基调是稳定的。因此，教师要引导学生结合多元的内容图式聚焦诗眼，透过语言文字读懂诗人的心声。以《闻官军收河南河北》为例，“喜欲狂”是本诗的诗眼。教师可以结合梳理的关键词内容图式，引导学生多角度切入：或从动词入手感受，或聚焦主要事件体会，或结合路线品悟。当古诗没有明确的诗眼时，教师可以将古诗中的内容和学生的生活经验进行匹配，在两者之间建立起一定的联系，在此基础上引导学生用自己的语言提炼“诗眼”。以《稚子弄冰》为例，教师可以鼓励学生回忆自己的童年趣事，说一说当时的感受，再通过朗读古诗，用凝练的关键词写下这首诗的核心思想，如“童真”“童趣”，以此作为古诗的诗眼，帮助学生从整体上把准“诗调”。

二、引入资源，在补充拓展中形成图式

古诗语言的背后蕴含着丰富的信息。由于文字的表面意思和深层含义有所不同，言语表达别具特色，诗人的情感深藏不露，学生在阅读古诗的过程中常常难以准确把握诗人的情感。因此，教师要适当引入资料帮助学生建构适合文本的图式，引导其在阅读文本和课外资料的过程中提取信息，结合现有的认知对信息进行加工，从而激活学生的经验。当学生的头脑中存在多个图式时，教师要帮助学生综合判断，准确选择图式。简而言之，通过资料的引入，在补充拓展中形成图式，帮助学生更好地理解古诗。学生在前期的预习过程中，通过对古诗背景知识的搜集学习，能够对古诗的意思有一个整体的感知。但是，一些古诗涉及朝代更迭，信息量较大时，学生头脑中形成的内容图式比较零散，学生对古诗的理解也仅仅停留在浅层次。此时，教师要引导学生梳理相关资料，帮助其修补有漏洞的图式。

以《秋夜将晓出篱门迎凉有感》为例，课前，学生已经通过查阅资料绘制了概念图，即陆游的生平线。概念图能够将学生头脑中的知识有层次地呈现出来，但是学生自己绘制的概念图存在局限性和片面性。教师可以在课上进一步补充资料，引导学生结合自己课前绘制的陆游的生平线查漏补缺，并将陆游的生平经历划分成几个阶段，如幼年立志抗金、中年上书抗金、晚年病重忧国和临终仍盼统一。随后，教师鼓励学生开展小组合作，结合资料梳理出南宋王朝命运的起伏线。在此基础上，教师将陆游的“战”和南宋王朝的“降”对比，让学生真正理解“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。通过引入资料，教师帮助学生发现自己在梳理、归纳信息的过程中出现的漏洞，进一步完善概念图，深层次理解古诗文。

三、创设情境，在想象品悟中完善图式

学生对于语言文字的感悟受年龄、生活经历、认知水平等的影响。在课堂教学中，一触及情感体悟，往往会出现学生尚未品悟透彻，教师便浅尝辄止的情形。因此，教师要創设情境，适时引入学生的生活元素，结合其已有的图式建构，帮助学生重组和改进原有的认知结构，从而提升感悟。

以边塞诗《从军行》为例，前两句写景，后两句抒情。学生对于这一类古诗并不陌生，会选择已习得的图式加以学习，如先紧扣古诗中的景加以品悟，再由景及情。在已有图式的指引下，学生能够较快地学习古诗，教师可以乘胜追击，创设情境，引导学生对古诗有更深刻的感悟。首先，教师引导学生结合生活说一说冬天寒冷的经历，调动学生脑海中关于冬天的阅读图式。随后，教师拓展古代边塞恶劣环境的相关资料，在此基础上，教师紧扣“长”“暗”“孤”“遥”等关键词，播放边塞寒冷、荒芜的视频，并创设情境：“看着皑皑雪山，听着呼啸的风声，戍边的将士啊，此刻你有什么感受？”教师以学生的经历为基，以资料为辅，以情境为催化剂，引导学生联系图示建构，更好地品悟诗人的情感。

四、巧妙整合，在融合中迁移图式

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。这里的“积极的语文实践活动”倡导的就是让学生在阅读的过程中积极开展语用。学生语用的过程伴随着图式建构，在建构过程中，学生的大脑主动接受刺激并提取、加工信息，从而将感觉输入编码。因此，古诗教学要注重整合，注重古与今相结合，阅读和写作相结合，在整合中开展有效训练，从而引导学生迁移图式。

1.古与今结合。古诗教学不能仅仅停留在文本这一层面，学生在未来的发展过程中，会面临不同的情境，迎来不同的问题，教师应该结合生活实际创设问题情境，帮助学生举一反三。以《闻官军收河南河北》为例，诗人在“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”一句中连用三个动词“穿”“下”“向”，给人以很快就能到达的错觉。教师可以引导学生思考：诗人为什么要把时间和距离缩短，给读者一种错觉——很快就能回到家？这一难点的突破，需要教师联系生活实际引领学生加以思考。教师可以创设情境引导学生交流，如回老家看望外婆，如何将自己迫切想见到亲人的心情展现出来。学生可以像诗人一样通过巧用动词把时间、距离缩短，体现自己归心似箭。生活情境的引入，可以恰到好处地使学生头脑中的图式得到有效迁移，体悟更加深刻，语言训练水到渠成。

2.阅读和写话结合。图式在阅读和写话中起到了桥梁的作用，学生在阅读过程中生成的图式可以迁移到写话中。这种迁移不是简单重复，而是补充、丰厚和创新。在古诗教学中，教师要引导学生感受诗人是如何通过文字传递情感的，结合自己的阅读图式形成独特的思考，并在写话中进一步培养学生的思辨能力。以《秋夜将晓出篱门迎凉有感》为例，学生从“南望”“又一年”中感受到诗人盼望祖国统一的美好愿望。但是，结合《示儿》，学生明白诗人的美好愿望终究没能实现。教师可以相机追问：南宋王朝软弱无能，值得陆游“南望”吗？既然不值得，为什么陆游至死都希望祖国统一？你觉得陆游的付出有意义吗？教师通过追问引导学生对古诗进行深入思考和探索，并以“陆游的自述”为话题，开展课堂练笔。语言是思维的外衣，思维是语言的内核。教师要引导学生在阅读中建构自己独特的图式，融入自己特有的经验和思维，引导学生明白陆游的“南望”不值得又很值得，从而学会一分为二地看待问题，提升学生的思辨和语言表达能力。

图式理论指导下古诗教学的策略探索以认知心理学为依据，以图式建构为理论指导，注重学生学习的可视化，从而使古诗学习的过程更深入、更多元。教师应转变观念，立足长远，引导学生积极主动地开展语言实践活动，更好地架构图式、形成图式、完善图式、迁移图式，从而有效提升学生的语文素养。※

（作者单位：江苏省太仓市经贸小学）