教育理论课程对职前教师从教准备度的贡献研究

吴宗劲

摘 要：教育理论之于教师培养的意义有必要予以澄清。以D大学的教师培养项目作为个案，采用问卷调查和访谈相结合的方式，调查了D大学的教育理论课程（一般教育理论和学科教学类课程）对于职前教师从教准备度的贡献，其研究表明：职前教师的从教准备度在教育知识纬度上的得分显著低于其在学科教学知识维度的得分；一般教育理论被职前教师视为低贡献度的课程，学科教学类课程被职前教师视为高贡献度的课程。这是源于一方面以讲授法为主的教学方式， 使得职前教师难以完全领会一般教育理论课程之于教师发展的意义，另一方面理论学习在先实践体验在后的课程设置，使得职前教师难以将一般教育理论课程同教学实践和教师发展联系起来。这表明不能因为部分教育理论课程对职前教师从教准备度的贡献不大而否定这类课程在教师培养中的意义，而是要着重考虑这些课程该如何设计和实施才能发挥其预期的功能。未来的教师培养改革应该引入动态思维，实现理论学习与实践体验的循环往复。

关键词： 实践取向、教师教育、教师培养课程、教育理论课程、从教准备度

中图分类号：G451

文献标识码： A文章编号： 2095－5995（2023）05－0058－09

一、问题提出

教育学（Pedagogy）是伴随教师培养的专业化而诞生的一类知识或理论。作为师范专业的科目或是课程（pedagogical preparation），教育理论囊括了作为一名教师所需的各种教育知识和技能。然而，在国际教师教育研究领域，教育理论课程之于教师培养意义乃是一个充满争议的话题。尽管当代有关教师知识或教师素质的研究无一例外都将与教学有关的知识，例如教育的情境、一般教学法知识、课程知识等视为构成教师专业的知识基础（knowledge base of teaching），而這些知识在教师培养中主要由教育理论课程来提供。但不可否认的是，人们时常批评教育课程是无趣、肤浅和不切实际的。二战后，以科南特（Conant）为首的一批学者就认为教育理论课程是狭隘的和低效的，他们强调要以博雅教育和学科专业类课程来充实教师培养的内容。[1－3]自20世纪80年代起，于英美各国兴起的替代型教师培养项目（Alternative teacher preparation）更是倾向于将教育理论课程从教师培养中彻底驱逐。在这种速成模式下，教师候选人仅需要满足一定的招募条件（通常具备学士学位），并经历短暂的实习后便可成为一名合格教师。综上，有必要对教育理论之于教师培养的意义予以澄清。

世纪之交以来，随着我国教师培养重心由“数量满足”向“质量提升”转变，以“老三门”（教育学、心理学和学科教学法）为主要内容的教育理论课程越发显得不合时宜。许多研究者批评教育学课程存在课程结构简单、教学方式单一、知识陈旧且脱离实际等问题。[4－5]相关实证研究也表明，教育理论课程对职前教师专业素质的养成价值不大。[6]此后，教育部于2011年颁布了《教师教育课程标准（试行）》（后文简称“标准”），并以“实践取向”作为基本理念以重构教师教育课程。该“标准”突出强调，教师教育课程应强化实践意识，引导教师在专业实践中主动建构自身的教育知识，发展实践能力。在此背景下，我国教师培养改革出现了一股重视实践体验而轻视理论学习的趋势。针对这一现象，有的学者无不担忧地指出，教育教育的“实践取向”改革正使得教师培养理念的钟摆完全偏向“实践”一端，这容易消解掉系统性的教育理论在教师培养中的意义。[7－8]如此一来，检验教师教育课程标准时代教育理论课程的效果就成为非常值得探讨的问题，不仅能够为教师培养改革提供证据，还有助于研究者反思教育理论之于教师培养的意义。

目前， 很少有经验研究直接探讨教师在教育学培养（pedagogical preparation）中究竟学到了什么，以及教育学知识同教师教学或学生学习的关系。[9]达林·哈蒙德（Darling－Hammond）也指出：“教师培养过程中究竟发生了什么仍旧是个‘黑箱，对于教师培养课程该如何设计才能为职前教师提供教育教学所需的专业知识、能力和性向，人们对此讨论不多”。[10]在我国，涉及此问题的零星讨论散见于有关教师培养的“学术性”与“师范性”之争中。如果说评估教育政策与实践的黄金标准是科学的研究证据，那么当前有关我国教师培养中教育学课程成效的实证研究的薄弱，对于教育理论课程的设计与实施乃至教师培养计划的完善而言都是不利的。换言之，有必要针对目前教师培养课程中教育学相关课程的效果进行检讨和评估。作为一项实证研究，本研究旨在以D大学师范专业本科毕业生为研究对象，从教育理论课程的学习者和亲历者的视角，来考察教育理论课程的效果，以探究教育学课程同职前教师学习教学（learning to teach）的复杂关联。具体来说，本研究旨在通过调查职前教师的从教准备度的感知（teachers sense of preparedness to teach）

为了行文的便利，下文将以“教师从教准备度”替代。教师从教准备度的内涵源于班杜拉自我效能（self－efficacy）概念中效能期待（efficiency expiration）的观点。效能期待是指个人在特定情境下对其自身能力的估计或是自信心。在效能期待的视角下，教师从教准备度即可被理解教师对其专业素质的自我评价，即教师对其教育教学能力的心理预期或自信程度。参见拙文：吴宗劲， 饶从满. 教师从教准备度调查： 一种简便有效的教师培养成效评估策略[J]. 教育科学， 2018， 34（06）： 55－61. 来反映教育理论课程的效果，并在此基础上探讨教育理论课程对职前教师学习教学的贡献。

如何评估教师培养成效，乃是一个学术界正在探索并且争议不断的话题。任何一种教师培养成效评估策略（例如，教师资格考试、表现性评价、增值评估模型）都存在自身的优势和不足。之所以使用教师从教准备度调查这一评价策略不仅是因为该评价策略使用的是职前教师的自我报告数据（self－reported date），具有投入少、操作便利的优点，更为关键的原因是借助职前教师从教准备度的调查结果和他们对自身学习教学经历的描述，研究者能够较好的厘清教育理论课程对于职前教师学习教学的相对贡献，为教育理论课程的改进乃至教师培养计划的修订提供帮助。参见拙文：吴宗劲， 饶从满. 教师从教准备度调查： 一种简便有效的教师培养成效评估策略[J]. 教育科学， 2018， 34（06）： 55－61.

二、研究设计

本研究最大的理论诉求在于管窥“教师教育课程标准”时代的教育理论及其有关课程对职前教师从教准备度的贡献，并以此来探讨教育理论之于教师培养的意义。鉴于教育学课程内容的丰富性和复杂性，以及不同教师培养机构为改革教育理论课程所做的探索是不尽相同的，对典型个案的探究不失为一种合理且有效的研究取向。

（一）个案的选取

本研究以D大学的教师培养作为个案，因为它在教育理论课程改革方面所作的努力具有一定的典型性，受到学术界和政府的广泛关注。D大学属于教育部直属的师范大学，其教师培养质量广受同行高校和用人单位的好评。D大学也是国内最早一批针对教师培养课程进行改革，率先打破“老三门”式的教育学课程设置的高校。其实践取向的教师培养课程的改革，旨在强化教师培养同基础教育课程与教学的联系，促进职前教师理论与实践的融合，提升其教育教学能力。所采取的措施包括增加教育理论课程在教师培养方案中的比重、开设学科教育类课程（强化职前教师的PCK）、丰富教育实践课程的类型（微格教学、见习、实习）。

根据D大学2012年新修订的“教师培养方案”，职前教师总计需要修习155学分，其中教师职业教育类课程不少于25个学分（必修课程不少于19学分，其余为选修课程学分），由教育理论课程（包括共通教育理论类课程和学科教育类课程两类）、教育技能类课程、教育实践三个模块组成。具体课程名称如下表所示。其中各类教育理论课程主要集中在第二、第三学年开设；教育实践类课程中的微格教学和见习由学院组织，大多集中在第三学年下学期开设，教育实习由教务处组织在第四学年初进行。

（二）核心概念的操作化理解

教育理论课程的内涵和外延是难以确定的。“教育学培养”（pedagogical preparation）是复杂的，即便相同的课程名称在不同的教师培养计划中它所指代的内容也会有所差异。[9]这些课程有的是关于特定学科的（subject－specific）或是一般性的（generic）教学法课程，有的是关于学习理论、教育测量、教育心理学、教育社会学、教育史的课程，有的是帮助教师面对学生的多样性、教学评价、班级管理方面的课程。因此，对教育学有关的课程进行分类是难的，它所涵盖的内容十分庞杂。本研究以课程内容是否直接与具体的学科内容有关为准则， 将D大学提供的“教育理论课程”和“教育技术”（见表1） 重新划分为“一般教育理论”（educational foundations courses）和“学科教学类课程”（methods courses）。

（三）经验数据的获取与分析

本研究的经验数据由量化调查和质性访谈组成。量化调查旨在从整体上描述职前教师的从教准备度在教育知识和学科教学知识上的表现状况，以及揭示一般教育理论与学科教学类课程对职前教师从教准备度的相对贡献度。访谈着眼于描述职前教师个体的学习教学的经历，以图对量化调查的结果进行富有意义的阐释。

1.问卷调查

量化调查数据源于一项针对D大学职前教师（D大学2016届中学师范专业本科毕业生）的从教准备度状况的调查[11]，由两个部分组成。第一部分是量表（采用4点量表计分，得分越高意味着教师从教准备度越高），旨在反映职前教师在专业知识方面的从教准备度的总体状况。量表的维度和题目根据《教师专业标准》（试行）编制，由通识性知识、学科知识、教育学知识、教育学知识和学科教学知识四个维度共计21个题目组成。第二部分是一道排序题，旨在调查教育理论，即一般教育理论和学科教学类课程对职前教师从教准备度的相对贡献度。教师培养课程被划分为通识教育类课程、学科专业类课程、一般教育理论课程、学科教学论、微格教学、教育见习和教育实习7类。 职前教师需要根据各类教师培养课程对其从教准备度的贡献程度由大到小将上述课程进行排序（研究者会根据排序结果进行赋分，贡献度最高的课程计7分，最低的计1分）。

2.访谈

质性研究的资料是针对本研究的核心问题而重新收集的。根据质性研究的信息饱和原则[12]并综合考虑时间、金钱和人力等因素，本研究采用目的性抽样对来自历史、汉语言文学、化学、数学和物理五个专业的10名职前教师进行访谈。职前教师需要对自己所掌握的教育学知识和学科教学知识进行自我评估，即描述其从教准备度的状况。在此期间访谈者会提醒职前教师， 让他们明确指出其专业知识的获得是受那一门课程的影响。此举有助于揭示教育类课程同职前教师学习教学之间的复杂关联。此外，职前教师需要指出相较于其他教师培养课程而言，教育类课程对于其从教准备度的相对贡献情况，并结合自身的学习经历从学习态度、教师的教学和学校的课程规划三个方面考虑影响教育类课程对教师从教准备度贡献情况的因素。最后，借助他们暑期返校攻读教育硕士的机会，研究者再此对3名受访者进行回访，以调查他们工作后的从教准备度，以及他们对教育学即相关课程的贡献度的看法。两次访谈数据的比较，能够为本研究澄清教育学相关课程的效果和探索其改进策略提供经验证据。

综合所有的访谈资料，本研究尝试把职前教师学习教育学课程的经历汇聚成一个故事，教育研究领域不乏有研究者使用合成案例作为资料呈现的方式。参见：林小英，宋鑫.促进大学教师的卓越教学[J].北京大学教育评论，2014，12（02）：47－72. 其主人公名叫“卓岳”卓越教师的谐音。 。需要指出的是“卓岳”及其所讲述的典型故事是由受访者自我建构的。“卓岳”可以是任意性别任意专业的职前教师，其人口学特征已被隐去。

三、研究结果与讨论

（一）职前教师的从教准备度在教育知识和学科教学知识上的表现

根据表2可知，职前教师的从教准备度在子维度“教育知识”的平均得分（2.82分）要远低于“通识知识”（2.88分）、“学科知识”（2 .90）和“学科教师知识”（2 .94分）这三个子维度的得分，是“專业知识”这一维度下得分最低的子维度。与之形成鲜明对比的是，职前教师的从教准备度在子维度“学科教学知识”上的得分为2.94分，是所有子维度中得分最高的。此外，相依样本T检验的结果表明（t=-9 .39，p<0 .001），职前教师对“教育知识”的效能预期对“学科教学知识”的效能预期，二者存在显著差异。换言之，相较于教育知识而言，职前教师在学科教学知识方面的从教准备度明显更有自信。

访谈过程中与卓岳谈及教育知识时，她眉头紧锁，十分难为情地说：“嗯……坦白说吧，教育学和心理学的知识我觉得很薄弱。我并不记得我学过什么教育学和心理学的知识，觉得这些知识离我的教学很遥远。”但言及学科教学知识时，卓岳会觉得它们十分亲近，对于学习教学大有裨益。在访谈中，卓岳时常会使用“教学之重点和难点”、“三维目标”、“学情分析”等有关教学和课程方面的知识来阐释他们的课堂教学活动。他认为： “这些知识可以说很实用呀，我能够运用它们去备课和授课。” “例如《语文教材分析》这门课，我记得是xx老师上的，他当时借用朱自清《背影》这篇课文，教我们如何进行文本解读，他独特的视角让我记忆犹新且非常受用，我现在上到这篇课文的时候，都还会沿用他的思路”。

在两年后的回访中，卓岳越发认识到自身教育知识的不足，同时他也认为自己虽然掌握了与教学有关的基本的知识和技能，但自身的学科教学知识还需要进一步整合。对于教育知识，卓岳认为：“上了两年班，越来越觉得教育理论是重要的，专家教师能够将教育理论和教学实践融合起来，为他们的教学寻找一个理论基础，反观我自己，在教育学、心理学方面的知识还是有待提升。”对于学科教学知识，她说道：“有关教学的理论我们都学过，基本能够胜任教学工作。但在教学过程中，还是觉得备课很难，比如确立教学的重点和难点这个环节我会很难取舍……老教师会注重培养学生的能力，但我觉得很难做到，同时也很担心学生到底有没有听懂，我很困惑怎样教才能让学生听懂。”

综上可知，职前教师在教育知识方面的从教准备度与其在学科教学知识方面的从教准备度存在显著差异。教育知识乃是职前教师从教准备度在专业知识领域相对薄弱的环节；在毕业前夕教师虽然对他们的学科教学知识感到自信，但在工作后他们也会认为自己的学科教学知识有待进一步整合和升华。这一研究结果同有关教师知识的测试结果是一致的。这些研究显示：我国教师的教育理论知识有待提高，职前教师的教育理论知识水平并不理解，并且这种状况到了在职阶段也并未获得改善；职前教师的学科教学知识得分显著低于在职教师的水平，并且在整个教师生涯周期中，教师的学科教学知识的发展程度是最大的。[13－14]这意味着，尽管在毕业前夕，职前教师对自己的从教准备度感到相当的自信，但是在入职之后，在新他们会对自身的从教准备度进行重新评估。伴随着“现实震撼”（reality shocking），职前教师会意识到以往所需的不足，并对自身的专业发展和教学改进抱有一定的诉求。

（二）教育理论及其相关课程对职前教师从教准备度的贡献

以理论中值4分为划分依据，可以将各类教师培养课程按照它们对职前教师从教准备度的贡献的高低划分为“高贡献度课程”和“低贡献度课程”两个大类。调查结果显示，学科教学类课程被职前教师视为“高贡献度课程”；而与学科教学关联程度不高的一般教育理论则被他们视为“低贡献度课程”。一项全国性的教师培养状况调查的结果同样指出，相较于一般教育理论而言，学科教学类课程更加受到职前教师的重视。[15]

1.一般教育理论对教师从教准备度的贡献

虽然卓岳认为一般教育理论对其从教准备度的贡献偏低，但他并没有向柯南特等人一样去质疑一般教育理论在教师培养中的意义，她更倾向于认为大学开设教育理论课程有其必要性，并且（在逻辑上）教育理论是优先于实践的。“光有學科知识是不够的。一些心理学知识对于我们（教学）的升华，结合这些东西我们才能讲出一堂精彩的课，包括对学生的认知……在教案设计会受它的影响，这些东西确实很重要，不可或缺。”在入职后，卓岳越发觉得一线的课堂教学需要教育理论的关照，对理论的掌握和运用是区分新手教师和专家教师的关键。正如一些教育理论的捍卫者所言，教师的课堂教学和专业发展离不开教育理论，它是构成教师教学行为的知识基础，[16－17]能够帮助教师摆脱狭隘的经验主义，培养教师的反思批判能力。[18]

与此同时，卓岳也借此机会表达了她在一般教育理论课程学习过程中所积攒的种种不满。她反复提及，学校开设教育理论课程就是用来“修学分的”。“我感觉这些课上的就是讲很多理论，然后考试就完事了，有种刷学分的性质，不好”，这是卓岳的直观感受。他认为学校为教育理论课程是“贫乏”、“重复”且“枯燥”的，很难激发起自己的学习兴趣。继而她批评教师的授课方式是“照本宣科”，远离“一线教学情境”，使得“抽象的”理论，难以同真实的课堂教学活动相勾连。上述批评也意味着尽管教育理论课程的内容和学分有所增加，但先前研究所指出的教育理论课程存在教学方法落后且脱离实际的状况[4][6]并未有所改观。其次，卓岳认为由于缺乏学校体验和教学经验的不足，使得她难以将教育理论和自身的教学实践建立联系。“从理论到实践，是需要一个转变过程的，需要更多设计一些环节。如果见习能早一点开展，就可以更好的学习这些理论课。”

2.学科教学类课程对教师从教准备度的贡献

卓岳将学科教学类课程视为高贡献度的课程，是因为这类课程真正开启了师范生“学习教学”的历程，让职前教师开始从“如何教”的视角来理解学科知识。《中学语文课标分析》这门课“让我意识到我对教学的理解是肤浅的，原来老师需要比学生更加深入的去窥探一个文本，才能够把这些东西传输出去，而且这个解读的视角也丰富的多，所以我觉得让我受益匪浅的应该是这门课把，我觉得是从这门课开始，我才觉得我要当老师了，我觉得开始要扎扎实实的当一个一线教师了，它让我触摸到了一线教学，所以我觉得它很重要。”在回访中，卓岳再次肯定了学科教学类课程对其从教准备度的贡献。他认为，学科教学类课程为他的教学和专业发展奠定了一个良好的基础，“我现在上课还会沿用先前大学老师教给我的一些方法和技巧，它已经和我的教学融为一体了。”丁钢等人的研究就指出，我国师范生高度重视学科教学法、学科教材与教案分析等学科教育类课程的学习，这些课程为教师持续的专业精进提供了基础。[15]

据此，不难发现，与一般教育理论课程较强的理论性不同，学科教学类课程更具实用性，这类课程的内容在很大程度与教师的课堂教学活动是直接相关的，职前教师能够从这些课程中获益，因而会认为这类课程对其从教准备度的提升具有较大贡献。此外，卓岳也指出：“我现在基本能够胜任我的教学工作吧，但是数学太难，我担心学生听不懂。对于教学难点的把握，我还是吃不准。回校念教育硕士，我希望学校能开设一些有关这方面的课程。”TALIS的调查结果也显示，教师对于涉及学科和课程知识、学科教学能力、学生评价等与其课堂教学密切相关的教师专业发展活动认可度较高。[19]这可以从侧面印证学科教学类课程对于教师学习教学和教学能力的提升具有实用意义。

事实上，自《教师教育专业课程标准》颁布后，加强学科教学类课程的建设就成为我国教师教育课程改革一大重要方向。学科教学类课程的开设带有整合学科和教育，勾连理论与实践的意图。换言之，学科教学课程是促进职前教师知识统整，提升其教学实践能力的重要环节。上述研究发现表明，职前教师认同学科教学类课程对其从教准备度的贡献，它强化了职前教师的身份认同，促使其像教师一样来思考教学的问题，提升其教学实践能力。在此意义上，可以说学科教学课程改革的效果初步显现。然而，遗憾的是有关研究表明，学科教学类课程并未在教师培养中普及开来。[15][20]

四、综合讨论

本研究的结果表明，职前教师的从教准备度在教育知识纬度上的得分显著低于其在学科教学知识维度的得分；一般教育理论被职前教师视为低贡献度的课程，学科教学类课程被职前教师视为高贡献度的课程。这不禁让人困惑，一般教育理论和教育实践类课程同属教育学课程，为何职前教师认同学科教学类课程对其从教准备度的贡献，而将教育理论课程归入低贡献课程一类？这是一个需要自己探讨的问题。

首先，以讲授法为主的教学方式使得职前教师难以领会一般教育理论课程之于教师发展的意义。从课程开设的目的上讲，一般教育理论课程对于职前教师学习教学的意义远比学科教学类课程要广泛。学科教学类课程更强调教师专业行为或能力的精进（专业发展）；一般教育理论则包含了专业发展、个人发展和社会发展三个层面的内容，它着眼于教学的多维性和复杂性，以引导职前教师从个人、专业和社会三重视角来审视教师、教学和教育的意义。换言之，相较于学科教学类课程的工具性和实用性而言，一般教育理论课程更具有理论性和价值性。这暗示着，学科教学类课程对职前教师专业行为和能力的形塑是即时性的（直接的），更容易为职前教师所察觉和感知。相反，一般教育理论课程对职前教师专业理念与师德的养成是潜移默化的（延时性），不易为职前教师所察觉。加之D大学一般教育理论课程内容上的贫乏、枯燥，显然难以激发职前教师的学习兴趣。以讲授法为主的教学方法，被职前教师批评为“照本宣科”和“脱离实际”的，使得他们难以领会一般教育理论课程的全部要义。这也就不难理解职前教师会认为教育理论课程对其从教准备度的贡献较低了。

其次，一般教育课程和教育见习开设时机不当使得职前教师难以将一般教育理论同自身的教学实践联系起来。班杜拉的社会学习理论将经验（成功经验或替代经验）视为个体自我效能感的重要来源。[21]在教育学中，以杜威为代表的经验主义的知识观也强调实践经验对于个人的学习起着基础性和奠基性的作用。[22]格饶斯曼（Grossman）等人提出的“教育学的展示”、“教与学过程的分解”、“接近实情的教与学”是三个理解专业实践的核心概念，并指出专业教育是基于实践的教育。[23]在此基础上，教师教育研究者呼吁教育培养要将职前教师的理论学习和实践体验交织在一起进行[10]，基于实践体验的理论学习能够让职前教师有机会将理论课程和实践体验联系起来，他们会从中学到更多。[24]职前教师的实践体验或学校经历有助于深化他们对理论性知识的理解，并将其内化为教师个人的實践性知识。

在本研究中，职前教师之所以对自身的学科教学知识表现出较高的自信，并认为学科教学类课程是高贡献度的课程，在一定程度上源于他们在学科教学类课程中所习得的知识在微格教学中得到深化。D大学各学院的学科教学类课程和微格教学几乎所同步进行的。卓岳就指出：“学科教学类课程很有用吧，它和微格教学是同一个学期开设的，我们课程所学的关于教学的知识和技能，在微格教学上就能得到训练，还有指导教师的指导”。相反，职前教师对一般教育理论课程的学习则缺少相应的实践体验。D大学采取先理论学习再进行实践体验的课程设计导致了“理论与实践的双向脱节”[20]。这也难怪卓岳会抱怨理论学习是“抽象乏味”的、教育见习像“走过场”，并认为一般教育理论和教育见习是低贡献度的课程。卓岳就曾感叹为时已晚。她是在教育实习结束之后，才意识到理论的作用和自身理论的浅薄，但自己已经不可能回头去修习一般教育理论课程了。继而她指出：“早一点见习是好的，这样我们能够积累一定的实践体验，这样就能更好的理解教育理论课程老师在讲什么。”这暗示着，基于实践体验的理论学习，能够让职前教师在“行动中反思”（reflation in action），在实践中深化对一般教育理论的理解。

五、研究结论、建议与展望

本研究旨在借助调查D大学职前教师的从教准备度来探讨教育理论及其相关课程在教师培养中的意义。研究结果发现职前教师的从教准备度在教育知识纬度上的得分显著低于其在学科教学知识维度的得分；一般教育理论被职前教师视为低贡献度的课程，学科教学类课程被职前教师视为高贡献度的课程。导致上述情况的原因可能来自两方面。一方面是因为讲授法为主的教学方式，使得职前教师难以完全领会一般教育理论课程之于教师发展的意义；另一方面是源于理论学校在先实践体验在后的课程设置，使得职前教师难以将一般教育理论课程同教学实践和教师个人的发展联系起来。

上述研究结果能够在一定程度上反映“教师教育课程标准”时代D大学乃至我国教师培养中教育理论及相关课程的成效。在本研究中，职前教师虽然批评一般教育理论课程是抽象和乏味的，但他们并未像科南特等人一样去质疑在教师培养中开设这类课程的必要性，而是认为这类课程需要做出改革。于此同时，职前教师充分肯定了学科教学类课程对其从教准备度的贡献，将其视为高贡献度的课程。事实上关于教师培养课程内涵的争论显示，教师专业缺乏理性知识和理论课程同样受人质疑。[25]基（Kee）的研究就指出，修习过教育理论课程的教师其从教准备度要高于没修习过这类课程的教师的从教准备度。[26]上述观点表明，那些认为“实践取向”的教师培养改革是拒斥教育理论的观点是缺乏有效证据，甚至是反智主义的，是对教师教育政策的一种误读。不能因为部分教育理论课程对职前教师从教准备度的贡献不大而否定这类课程在教师培养中的意义而是要着重考虑这些课程该如何设计和实施才能发挥其预期的功能。

从职前教师的反馈来看，除了对一般教育理论课程的授课方式进行改革以外，在教师培养课程的设计和实施上谋求理论与实践的整合可能是教育理论课程改革实现突围的可行路径。这也是“实践取向”教师培养改革所面临的主要课题，即如何在理论与实践之间架桥，提升教师的专业实践能力。肖恩（Shn）在“行动中反思”的观点暗示了教师作为主体的行动反思是实现理论联系实践的中介机制，它能够帮助教师在实践中将教育理论内化为自己的实践性知识。

教师的“实践性知识”或者“学科教学知识”就是理论与实践整合的产物，是构成教学专业的知识基础（knowledge base of teaching），能够将教师同学科专业区分开来。如果将教育理论划分为“学术理论”和“实践（行动）理论”，那么实践性知识属于后者，它能够为教师的教学提供某种行动规范。教师学习教学应该是“实践联系理论”，是教师实践同已有的学术理论进行对话。实践是首要的，理论的作用不是纯粹提供指导，而是为教师的发展提供广阔的知识视野，促进教师在行动中反思，以生成教师的实践性知识。有关理论的内涵及其在教师发展中的作用，参见：陈向明. 理论在教师专业发展中的作用[J]. 北京大学教育评论， 2008（01）： 39－50. 本研究认为，增加教育理论和教育实践的“量”（课程数量和学分）和“质”（课程的类型）仅是教师培养改革迈出的第一步。先理论后实践的课程设计使得职前教师难以通过反思来实践教师知识的统整，教师教育“理论与实践的双向脱节”的问题依旧存在。未来的教师培养改革应该引入动态思维，实现理论学习与实践体验的循环往复。一方面，教师培养课程要重视理论课程与实践课程开设的时机，两类课程穿插进行，才能保证教育理论学习的有效性。另一方面，教育理论课程中也要融入实践的要素

改革其原有的以讲授为主的教学方式。

例如，案例教学法的引入， 能够帮助职前教师更好的理解教育的原理和概念，培养其专业思维。

当然，本研究也有其局限。教师从教准备度调查反映的是教师对其专业素质的效能期待，它不能完全代表教师真实的教育教学能力，其结果也不能完全等同于教师培养项目的实际成效。[27]作为一项带有评估性质的个案研究，本研究的研究发现有待类似研究的检验，将其作为教师培养改革的依据应当是审慎的。未来围绕教育理论课程在教师培养中的成效，作为本研究的检验或是延伸，相关研究可以借用教师从教准备度调查开展全国范围内的大规模抽样调查或者是使用其他教师培养成效评估策略（例如教师表现性评价）来进一步

检验本研究的结论。

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A Study on the Contribution of Pedagogical Preparation Curricula to the Pre－service Teachers Feeling of Preparedness to Teach

Wu Zong－jin

（Northeast Normal University， the Institute of International and Comparative Education Changchun， 130024 ）

Abstract： The significance of pedagogical preparation curricula for teacher preparation needs to be clarified. Using the teacher preparation program at University D as a case， a combination of questionnaires and interviews were used to investigate the contribution of pedagogical preparation curricula （educational foundations courses and methods courses） to the pre－service teachers feeling of preparedness to teach. The study showed that： pre－service teachers teaching preparedness scored significantly lower on the educational knowledge latitude than their scores on thepedagogical content knowledge dimension; educational foundations courses was considered a low contribution course by pre－service teachers and methods courses were considered a high contribution course by pre－service teachers. This is due to the teaching method， which makes it difficult for pre－service teachers to fully understand the meaning of the educational foundationscourses for teacher development. On the other hand， the theory learning is first practical experience and then curriculum design， which makes it difficult for pre－service teachers to link the educational foundations courses with teaching practice and teacher development. This suggests that the significance of some pedagogical preparation courses in teacher development should not be dismissed on the basis of their modest contribution to the pre－service teachers feeling of preparedness to teach， but rather the focus should be on how they should be designed and implemented to perform their intended function. The future reform of teacher preparation should introduce dynamic thinking and realize the cycle of theoretical learning and practical experience.

Keywords： practiceorientation； teacher education； teacher preparation curricula； pedagogical preparation curricula； teachers feeling of preparedness to teach

基金項目：2023年吉林省哲学社会科学博士和青年扶持项目“教师的国家认同观及其教学方法的选择研究”（2023C081547）阶段性成果.

作者简介：吴宗劲，男，海南海口人，东北师范大学国际与比较教育研究所讲师，心理学院博士后，研究方向：教师教育.