技能型社会：内涵界定、问题分析与主体建构
——兼论职业教育的应然改革

2023-12-09 18:38方泽强

职教论坛 2023年10期

□方泽强

近几年技能型社会成为我国政府官员和职业教育学界热议的话题。该概念最早见于2021 年5月全国职业教育大会，7 月人力资源和社会保障部印发的《“技能中国行动”实施方案》提出“构建技能社会为引领，培养更多技能人才和大国工匠”，10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出“建设技能型社会，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”。技能型社会并非国际流通的学术概念，而是带有中国原创色彩、源自政策文本的新概念[1]，如此，有必要对其进行学术化研究。目前学术界已对技能型社会的内涵[2]、相应关系[3]、改革对策[4]等问题进行了探讨，也存在不足：一是多数研究从应然角度研究我国技能型社会的建设，而对“实然社会是什么”及“其与技能型社会是何关系”未深入分析；二是多数研究聚焦技能型社会与职业教育（学校）的关系，而未系统分析技能型社会的其他建设主体及相应职能；三是已有研究分析了技能型社会下的职业教育变革，但似乎未回答好“重点变革什么”这一问题。本文尝试对上述不足进行探索。

一、技能型社会的界定及内涵

一般认为，与技能型社会相对应的概念是学历型社会（文凭社会、学历社会，作同一概念使用），两者在概念上是相斥的。因此，这里先分析何谓学历型社会以形成对立性形象，再梳理技能型社会的已有界定与不足，最后对技能型社会的内涵进行定义和描述。

说起学历型社会，就不能不提以该概念命名且在学界有影响力的著作《文凭社会：教育与分层的历史社会学》。作者柯林斯以美国为分析对象，对文凭系统的产生及其对职业和社会分层的影响进行了全面分析。遗憾的是该书并没有对文凭社会这一概念进行定义和描述。按照个人理解，其所指的文凭社会是指在一种社会形态中，文凭对职业及社会分层起重要作用，从而直接影响了人们的生产和生活。正是学历文凭的这种分层功用，导致人们过度追逐文凭继而产生文凭通货膨胀问题[5]。通读该书，不难发现：紧扣学历文凭与职业和社会分层的关系是理解学历型社会的关键。之所以如此，是因为职业分层是现代社会分层的基础[6]62，而学历文凭决定职业的类型、层级和质量——高学历文凭或名校文凭可以获得好职业，进而进入优势社会阶层，低学历文凭或非名校学历则可能获得不太好的职业，进入较低的社会阶层。此观点提醒我们：充分识读技能型社会的内涵也要通过分析技能与职业及社会分层的关系来把握。

在我国学界，已有研究者对技能型社会进行界定。这里列举若干具有代表性的。有研究者认为，从技能形成理论的角度看，技能型社会就是增加技能形成的多元化路径，提升技能形成的效率；从劳动经济学的角度看，技能型社会就是推动劳动者从初级劳动市场进入次级劳动市场，帮助劳动者更牢固地把握好自己的生涯发展；从职业教育学的角度看，技能型社会就是创造人人接受职业教育与培训、人人接受劳动精神和工匠精神熏陶的社会氛围与教育机会[7]。有研究者认为，技能型社会建设以培养高素质技能人才为前提，以打造能力建设体系为抓手，以推动经济社会发展为目标，旨在实现新常态、新标准、新发展的愿景与我国经济社会发展相耦合[8]。还有研究者认为，技能型社会的最终目的是培养技能型人才，需要通过重构教育制度、营造新的社会文化以及完善劳动力市场来保障[9]。已有研究从多个学科或视角来界定技能型社会，使我们认识到技能型社会的内涵与技能、劳动、就业、教育、文化等诸多因素相关，并非独属教育学的概念。遗憾的是，上述研究者的相关文献对技能型社会具体内涵的分析还不充分、不深入，存在继续探讨的空间。

对于技能型社会这一概念，可能从社会学视角来分析界定更为合适，因为它是对一类社会的描述，天然要落入社会学的研究范畴。再结合前文所述，在界定技能型社会时应回答好如下关键问题：一是准确定位技能在职业选择和社会分层中的作用。如果不能回答好这一问题，就很难把握技能型社会与其他社会的区别。二是明确技能型社会是一种理念还是制度建构。这一问题涉及该社会形态是虚构的还是实在的。三是明晰技能型社会的代表群体是否存在。此涉及回答该社会的象征性人物是谁的问题。四是确认民众和政府对技能型社会这一形态是否认同。如果认同，则该社会就可能持续存在，反之则相反。而已有研究对这些问题没有系统地回答。

结合上述及个人观察和思考，本研究认为：技能型社会是指技能在职业选择和社会分层中作为重要影响工具，技能及技能人才的生产、使用、管理、评价等在社会中形成了系统的制度设计和政策建构，且政府和社会对技能及技能人才拥有较高认同的社会形态。

一是在价值上，技能是职业选择或社会分层的主要工具。职业是社会再生产的重要途径，只有在职业层面进行分析才能够揭示社会流动中最为极端的刚性问题[10]。在学历型社会，文凭证书之所以重要，是因为其对职业或社会分层有决定性作用。在欧洲，学位是进入专业和行政部门就业的基础，甚至是唯一基础[11]。在技能型社会，技能之所以重要，体现为技能及其证书是职业的准入和社会分层的条件。这是技能之于技能型社会的重要标签意义。

二是在制度上，技能型社会是一种实在的制度建构。在技能型社会，技能及技能人才的生产、使用、管理、评价等形成了一套制度。更重要的是，这种制度保障拥有技能的人可获得较高的经济收入、政治地位或者社会声誉。与之不同，学历型社会体现为围绕学历文凭形成了相应的政策和制度建构，从而保障相关人员的利益。换言之，技能型社会是一种比较全面和系统的制度，并非只是一种理念。

三是在人群上，技能型社会中存在“技能人”的代表群体。在技能型社会，存在着一个被称为“技能人”的群体，与其他人群区分开来。在学历型社会，则存在着一个被称为“知识人”或“读书人”的群体。如果没有相应的人群作为代表，技能型社会或学历型社会都很难说是客观存在的。

四是在文化上，技能及技能人才的价值得到社会认同。在学历型社会中，知识被认为能推进国家振兴和社会进步，因此，充分体现知识价值的学历文凭和“知识人”“读书人”受到社会民众认同。俞可平先生在《历史偏爱学问》一文中就指出，现在人们能记住的皇帝和大臣有几多？我们更多地记住孔子、老子、孟子、屈原、司马迁、李白、杜甫、韩愈、王安石、苏东坡等人[12]。这种偏爱思想和学识的文化正是我国学历型社会赖以生存的文化基础。与此类似，在技能型社会中，技能被认为有利于产业振兴、技术进步并带来社会财富增长，因此，也形成了相应的文化，使技能及技能人才在社会中受到普遍尊重和认同。在德国、日本，读书好的学生可以参加高考；读书不好的学生可以接受职业教育，成为工匠、蓝领技术工人，同样拥有足够的发展空间，并受到社会尊重。这正是德国、日本成为工艺大国的社会文化根基[13]。

二、我国社会形态辨析：技能型社会还是学历型社会？

如前所述，技能型社会是一个来自政策的新概念，并非古已有之并延续至今。如果要回答好“我国社会是学历型社会还是技能型社会” 这个问题，不妨用文凭（知识教育）、技能（技能教育）与职业和社会分层的关系作为主线考察我国社会的演变，进而作出客观判断。

从历史上看，夏商周属于奴隶社会。整个社会由奴隶主、平民、奴隶等阶级构成。此时，教育出现了分野：一种是为统治阶级服务的知识教育。统治阶级的子女学习礼、乐、书、数、射、御等内容，由职业教师在特定教育机构提供教导。另一种是为被统治阶级的平民而服务的技能教育。平民子女主要由长辈、家人在生产生活中进行教导，学习内容与生产生活有关。至于奴隶，连基本的人身自由都没有，很难有接受教育的机会。总的来看，在奴隶社会阶级（阶层）之间的界限划分明显，主要由血统、门第等先赋性因素来分层，依靠军功实现阶层跃升的通道通畅但较狭窄，教育（无论是知识教育，还是技能教育）对社会分层的作用似乎可忽略不计。

从秦汉到明清是封建社会。从秦朝到隋朝，整个社会形成了士农工商的社会结构。这种结构既是政治结构，也是职业结构。此时，从中央到地方形成了较为系统的官办教育系统，以提供知识教育为主流，并具有较强等级性。学生接受该类学校教育的资格并非由才华、能力等自致性因素决定，而是由血统、门第或父辈官职等决定，再加上接受教育需要有一定的财力支持，因此农工和商人家族子弟读书较少见。当时，尽管在政治上先后实行了荐举制、九品中正制等制度，但基本上还是以血统、门第等作为阶层跃升或流动的主要工具，“上品无寒门，下品无势族”是社会阶层的鲜明写照。整个社会的流动性较弱。在这一阶段，如果说教育是影响社会分层的工具，毋宁说教育是维护社会精英（贵族）的产物更为准确，因为教育对促进中下阶层实现阶层跃升的作用较弱，很大程度上是在复制并维护优势阶层人员的地位。

隋朝至明清时段，知识教育逐渐在社会分层中发挥重要作用，主要体现为促进中下阶层实现阶层跃升。此有赖于科举制之功。中国传统社会中，官僚体系成为全社会的中心，科举制成为产生官员的核心机制[14]。科举制是一种官员选拔制度，在隋朝初步建立，经历唐宋元明清，并于1905 年被取缔，历时1 300 多年。要走科举之路，先要接受知识教育，学习儒家文化。因此，学校教育得到大力发展。科举制以考试成绩来选拔人才，突出了考生的自致性因素而非血统、门第等先赋性因素，因此一些中下层家庭的子弟凭借教育实现了阶层跃升。“朝为田舍郎、暮登天子堂”便是生动的写照。整个社会的流动性加强。就此来说，知识教育成为阶层跃升和社会分层的主角。至于技能教育，并未能成为影响社会分层的重要工具，虽然科举考试开设了明算、明法等科目，但不属于主流。统治阶级也并不看重技术和技能人才的作用，技术人员较少有机会能进入官僚阶层。晚清，西方列强通过坚船利炮轰开中国国门，统治阶级中的有识之士提出“师夷长技以制夷”，主动开设新式学堂，培养技术人才。但依然是知识教育的地位高于技能教育。值得一提的是，在明清时期，社会结构有了新变化，商人和军人的地位上升，并出现了新的职业和阶层，如技术人员、自由职业者，一些人也选择不走科举的道路[15]。随着科举制废除和清王朝的结束，我国进入民国时期。较长时间的动乱、战争及新阶层新职业的出现使得知识教育的分层功能相对弱化。

1949 年中华人民共和国成立，教育进行了社会主义改造。“文化大革命”十年，我国教育事业遭到破坏。由于政治意识形态方面的原因，人们的社会地位和阶层主要取决于出身、户籍、政治面貌等因素，教育对社会分层和职业的影响较为有限。1978年党的十一届三中全会以后，以经济建设为中心成为主旋律，社会结构出现了新的变化，经济分层取代了政治分层，身份制和单位制也发生了变迁[6]75-84，逐渐形成了国家与社会的管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商务服务业员工、产业工人、农业劳动者以及城乡无业、失业和半失业者十个层次[16]。在其中，接受知识教育并获得较高文凭的人进入了较高的社会阶层。值得一提的是，在20 世纪90 年代前，接受知识教育的大学生和接受技能教育（中职教育）的中专生均由政府承担学费和包办就业，多数来自中下阶层家庭的学生借此实现了阶层跃升。就此来说，知识教育和技能教育均成为社会分层的重要工具。

20 世纪90 年代后期以来，我国经济制度由计划经济向市场经济转型，政府包办毕业生就业变成学生面向市场、自主择业。同时，高等教育扩招，学生更青睐于上大学（包括高职院校），学生追求名校文凭，教育文凭出现膨胀，相对而言，技能教育（中职教育）的吸引力下降了，对社会分层的影响作用不如之前。

综上所述可得出两点结论：一是知识教育在社会分层中起重要作用。在隋朝之前，知识教育对社会结构及个人阶层跃升的影响较小；隋朝之后，受科举制度的牵引，知识教育在社会分层中的作用不断彰显；1949 年新中国建立后，知识教育在特定时期对社会分层和职业的影响受到一定限制，之后，其影响越来越大，当前则出现了较明显的教育文凭膨胀现象。二是技能教育在社会分层中并不起主导作用。相较而言，在传统社会中技能教育较少受到统治阶级重视。即使当前，我国政府和社会十分推崇技能，其在价值、制度建构和文化认同等方面有了较大改善，但很难说技能达到教育文凭类似的高度和影响力。因此，如果从知识型社会和技能型社会择其一种来界定我国的社会形态，那么，无论是就历史还是现实而言，我国无疑是学历型社会，而非技能型社会。或者说，历史上我国是学历型社会，当前则是学历型社会占优势，技能型社会内嵌其中并在加快建设的社会形态。此将在下文进一步分析。

三、技能型社会与学历型社会的关系

如前所述，我国是学历型社会。那么，学历型社会与技能型社会是什么关系？是否以后者替代前者？答案是否定的。

首先，技能型社会不是对学历型社会的更替而是补充。如前所述，我国属于学历型社会，知识教育和学历文凭的价值充分彰显，对职业选择和社会分层起着积极的、重要的作用。但是，知识教育和学历文凭的功能也呈现负面性，直接或间接造成了收入差异、教育焦虑、片面发展、就业困境和技能错配等问题[17]。“孔乙己脱不下的长衫”便是一种典型现象。提出并建设技能型社会对解决这些问题具有积极作用。技能型社会推崇技能及技能教育的价值，以及肯定和保障技能在职业选择和社会分层中的工具性作用，这样，人们除了接受知识教育外还有技能教育这一教育选择，同时，也多了一种由技能教育带来的职业选择，从而使一部分接受技能教育或具有技能优势的人能获得阶层跃升机会，更重要的是，减少了对学历文凭的狂热追求和过度焦虑，使得更多的人在社会生活中保持和谐和平静，减少了普通教育过度竞争、就业内卷等社会病态。从上述意义上说，技能型社会不是对学历型社会的否定而是对学历型社会的补充。

其次，学历型社会与技能型社会既相对独立又协调发展。学历型社会存在过度追求学历导致文凭膨胀等弊端，但是，在促进社会公平、选拔社会人才及推动教育发展[18]方面发挥了重要作用。技能型社会在促进经济体从劳动密集型转向技术密集型[19]以及建设制造强国方面扮演着重要角色，但是，过分强调技能的作用也可能导致过分重视人的技能学习而忽视理论学习和道德培养问题。由上不难发现，学历型社会和技能型社会各有独立的目标指向，且利弊兼有。两种社会形态协调发展，则更有利于克服各自不足，推动社会健康发展。这种协调既体现了对不同人提供了可供选择的教育类型，又体现为提供了不同类型的职业选择，从而更好地实现人和社会发展的和谐统一。从另一个角度看，学历型社会表征着对科学的追求，技能型社会则是对技术的崇尚，科学与技术是一个国家现代化的两翼，不可偏废。丹尼尔·贝尔提出“后工业社会”这一概念时就指出，理论知识和技术是该社会的重要特征[20]，我国目前正在朝着后工业社会的目标发展。因此，技能型社会与学历型社会要形成协调发展、相互支持的格局。

再次，学历型社会可能依然在我国社会形态中占优势地位。虽然曾经出现过“搞原子弹不如卖茶叶蛋”的例子，但毕竟是特殊事件，在现在搞原子弹的仍占优势；虽然曾出现“因教致贫”“读书无用论”现象，但毕竟这类现象属于偶然事件，“读书脱贫”“读书有用”才是常态或主流；虽然近些年有人放弃国内高考到境外求学，但恰恰不是否定知识教育的价值，反倒说明了人们对高质量知识教育或名校文凭的追求。再从现实中看，政府机关、事业单位和企业对人才的遴选也多以知识教育和文凭作为标签，民营企业对学历文凭也竞相追捧。可见，知识教育在传统社会发挥着重要作用并占据优势教育地位，这种认知和事实已成为一种社会印记和文化认同。相对而言，技能和技能教育在人们的价值体系中位阶要次于知识和知识教育。在中等教育阶段普职分流政策执行中人们之所以重“普”轻“职”，原因与此有关。试问，将博士、硕士、本科生与高级技师、技师、技工放在一起，人们是偏爱前者还是后者？恐怕是认同前者多一些。这是由现实利益所决定的——前者的经济、政治和社会地位相对优越，更根本的是“劳心者治人，劳力者治于人”的历史和文化因素使然。就此而言，在学历型社会和技能型社会共存的社会格局中，前者可能占据优势地位。

四、技能型社会的建设主体及其职能

建设技能型社会是一项宏伟的建设目标，涉及政府、学校、企业、个人和社会等主体，每个主体都扮演相应的角色，并非依靠学校等某个主体就能实现该目标。对技能型社会建设主体要形成全景式的认知，切勿以偏概全。

首先，政府是技能型社会的设计者和主导者。政府是国家的代表，是经济社会发展的设计者、组织者和推动者。缺乏政府的主导、引导、设计、组织和推动，技能型社会建设恐怕会成为一种不切实际的设想，而非可实施的目标。作为技能型社会的最重要的力量，政府要着力如下建设：一是制定技能型社会的建设规划，对规划的指导思想、建设原则、建设主体的职责以及建设时间点与施工图进行具体谋划。二是建立并完善针对技能的制度体系，包括技能的预测制度、形成制度、使用制度和保护制度[21]，具体如技能等级证书制度、技能人才的教育制度体系等。三是制定有利于技能人才的政策，如技能人才的薪酬、住房、医疗等政策。四是在改变观念和文化方面要引领示范，政府人员在人才观上要率先示范，明确技能人才也是社会人才。

其次，企业是技能型社会的建设者和投资者。在现代，除了土地、资本、制度外，技术成为企业重要的生产要素。技术创新离不开技术人员。从这个角度说，企业是技能人才的消费者（用户），理应支持技能型社会的建设和技能人才体系建设。除了消费者的角色，企业也应当成为技术和技能人才的生产者、投资者。一个成功的现代企业，肯定有一支推动技术创新的优秀技能人才队伍的支持；一个不成功的现代企业，很大概率与缺乏一支推动技术创新的优秀技能人才队伍有关。过去一段时间，我国企业是技术人员的消费者而不是投资者，既不太愿意对在职员工进行培训和培养，也不太愿意与职业学校共育技术人才（大中专学生）。这对企业和行业发展是不利的。在建设技能型社会背景下，企业需要从更高的站位来认识其 “消费者”“建设者”“投资者”的角色使命：一是加大投入，培养培训在职技术人才。二是改变企业的生产、技术和人才环境，逐步提高技术水平和技能人才待遇。三是建立校企深度合作机制，与学校共同培养面向未来的技能人才。

再次，学校是技能型社会的人才和技术理论供应者。作为育人机构，学校（尤其是职业学校）对培养技能人才以及生产和应用技术理论知识负有责任。越来越多的人认同：技能的习得主要依靠工厂和企业，理论知识的学习主要依靠学校教育。厉以宁先生考究了英国的工业化为何早期（18 世纪末19 世纪初）领先而后期（19 世纪末至20 世纪初）落后于德国、美国这一问题，结果发现，德国、美国紧紧依靠学校职业教育，英国则不愿采用学校职业教育[22]1-18。因此，要发挥学校职业教育在技能型社会建设中的作用：一是完善校企合作的长效机制，探索形成科学高效的校企共育技能人才模式；二是充分研究行业、企业、技术等方面的发展趋势，灵活设置专业，着力解决技能人才适用适销的问题；三是充分利用现代职业教育体系纵向贯通和横向融通的体制红利和改革红利，充分保障学生的个性化发展和终身学习；四是职业高校要发挥智力优势，从事技术理论、应用理论的研究，为技术教育提供坚实依托。

再其次，个人是技能型社会的重要建设者和维护者。社会是个人组成的社会。如果个体都不愿意成为技能人，那么，技能型社会只会是政治家口中的政治宣言、社会学家头脑中的社会想象、经济学家笔下的经济主张、教育学家著作中的教育规划，而非可实现的存在。对于个人来说，一是要改变对技能及技能人才的观念。三百六十行，行行出状元。技能及技能人才的价值必须得到宣扬、颂赞而非鄙视。缺乏技术人员，整个社会的生产生活都会陷入运转低效或停滞状态。二是要转变对待技能及技能人才的行为。每个人的发展都是独特的，一些人更适应知识教育，成为知识人，另一些人更适应技术教育，成为技能人，还有一些人可能是两者兼顾，因此，对于自己、子女及他人选择成为技能型人才应持支持态度。三是要积极支持技能型社会的建设。如：积极呼吁出台技能人才的利好政策；积极参与社区的技术服务项目。

最后，社会是技能型社会的文化塑造者。提高技能人才的社会地位和价值认同，离不开全社会的支持。当前，多数人对成为技能人才不屑甚至有鄙视之嫌，既与技能人才经济待遇不高、劳动强度大、企业用工环境差及社会保障不到位等因素有关，也与社会上的文化有关。例如，把职业学校的学生视为差生就是一种不好的文化。就此而言，建设优良的技术文化任重道远。一是要抑制或改变对职业学校及其学生的不良文化风气。根据多元智能理论，人的智能是多元且是不断发展的，因此，不应给在中职学校以及就读的学生贴上“问题学生收容所”及“失败者”的标签，充其量只能说明相关学生不适应以理论知识为导向的学习制度。更何况，职教高考制度建立以后，有不少中职学生考上职业专科或本科高校，不也证明人的发展的无限可能性。二是弘扬并形成认同技术技能的优良文化风尚。只有脑力劳动者（知识工作者）而无体力劳动者（技能工作者），从社会发展层面看，这样的社会肯定运行不畅、问题丛生；从国家层面看，这样的国家会出现科学与技术畸重畸轻现象，导致振兴缓慢甚至无望。因此，亟需营造弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的文化风尚。

五、技能型社会下职业教育的改革

潘懋元先生提出的教育外部关系规律认为，教育受社会的经济、政治、文化等制约，因此教育要主动适应外部要求[23]。在建设技能型社会这一外部驱动力影响下，职业教育要进行相应变革，重点抓好下述问题的改革。这些问题有的是长久以来未解决好的问题，亟需借助技能型社会建设契机加以克服；有的是技能型社会建设向职业教育提出的新问题，需要加以谋划。

一是提高职业教育的实质地位。技能型社会提出前，政府和社会在培养、使用、管理技能人才已初步建立起相关制度和政策，但有一个关键问题没有解决好，就是学历人才和技能人才的等值问题。技能型社会提出后，要落实两类人才的同等价值地位并同等对待。关键一招是要建立资历（资格）框架制度，让学历和技能形成等值转换机制。这方面英国、澳大利亚等国家有可供借鉴的经验。倘若学历和技能没有形成较清晰的等值参照，就很难把普通教育和职业教育具有同等重要价值落到实处。与之配套的是，要完善学历和技能两类人才的薪酬政策。相对来说，技能人才经济报酬偏低，要适度提高其收入。好在政府已出台了新的“八级工”制度，要有序引导劳动力市场开展薪酬分配改革。

二是推动办学体制机制新突破。2019 年《国家职业教育改革实施方案》提出建设多元办学格局，做强做大职业教育。职业教育有公办（国有）、私立（民营）以及公私混合三种办学形式。难点在最后一种。混合所有制办学旨在鼓励学校和企业融合，充分发挥双方（一方为国有，一方为民营）的资本、技术、人才和资源优势，培养出一批优质专门人才。当前不少省份已有探索，但改革缓慢，运行不畅，主要是受国有资产转让和管理的定价悖论1○[24]等原因影响。一些职业学校探索发展公私混合性质的产业学院以及产教融合、校企合作项目之所以“难为”，归根到底也在于此。技能型社会提出后，要争取在混合所有制办学方面突破：要认识到混合所有制有利于优化资源配置效率，增加活力；要改变国有资本减持等同于国有企业实力减弱和国有资产私有化等错误认知；要明确防止其负面效果关键在于建立规范、有序、公开的法律法规和规章制度并加以落实[25]；要进一步完善相关法律法规，让教育领域混合所有制的试点和运行有法可依，有章可循。

三是提高教育质量和服务能力。建设技能型社会，职业教育需为之提供高质量的人才，否则，职业教育便是失当失职的。实现这一目标，要抓好两个关键点：首先是推进并深化校企合作。校企合作的道路走得不好，提高技能人才培养质量如果不是空想，便是虚言。职业学校要借推进技能型社会之机，乘势而上，争取与地方企业加强校企合作，如共建专业、课程、师资队伍、实训室等，理顺学校和企业的利益分配机制，有效整合校企双方人才、技术等资源优势，提高校企双元育人的质量。其次是围绕“以就业为导向，以服务区域社会”来办学。无论在理论还是现实中，失业与职业空缺并存的现象是持久性的。社会就业的结构性问题要靠发展和调整教育结构来解决[22]38-41。因此，职业学校要根据产业和社会需求来设置专业并动态调整，尽量让所培养的学生能够供销相对适配，从根子上较好解决“人岗错位”的问题，同时，要推进教育、科技和人才一体化战略，助力当地产业发展，承担好服务区域的社会责任，实现职业教育在服务人和服务社会之间达到和谐状态的目标。

四是促进全体学生健康发展。作为职业教育，以就业为导向是办学导向。在这一过程中，如果把培养人适应社会和市场需要方面纳入办学工具理性范畴的话，那么，促进学生全面发展则可能属于办学价值理性的范畴。长久以来，我们一直习惯于以学校（教师）、企业（市场）和政府的满意度作为评价职业教育成效的标准，相对忽视学生的主体需要或满意度，这样，学生容易成为满足外部需求的“工具人”“空心人”，却丧失了自我。在技能型社会建设中，职业学校要平衡好教育的工具理性和价值理性，把学生发展放在应有位置，既要关注人才培养中的社会视角，更要关注人才培养中的学生视角；要践行以生为本理念，即以学生的学习为中心，以学习质量为中心和以学生发展为中心；要关注全体学生的发展，让每一位学生都得到成长和发展，而非把少数人作为目标；要重视学生德智体美劳全面发展，倡导多元发展，提供适应性教育，而非过分强调片面或整齐划一的发展。

注释：